Simcoe Muskoka Catholic District School Board – Rapport final

Quatrième étude sur l'impact des regroupements scolaires (EIRS)

Regroupement des écoles Our Lady of Assumption, Our Lady of Grace et Prince of Peace

Joan M. Green, O. Ont.

Présenté à :
La Direction de la stratégie de recherche et d'évaluation en éducation
Direction du financement de l'éducation
Ministère de l'Éducation de l'Ontario

Décembre 2016

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Table des matières

Étude sur l'impact des regroupements scolaires (EIRS)
Première partie : Introduction ou « pourquoi réaliser une EIRS? »
Raison d'être de l'EIRS
Méthodologie
Aperçu du processus EIE du SMCDSB appliqué à l’EIE 2009 des écoles Our Lady of Grace, Prince of Peace et
Our Lady of Assumption
Aperçu de l’échéancier du regroupement et profil de chaque école
École Our Lady of Assumption
École Our Lady of Grace
École Prince of Peace
Deuxième partie : Thèmes qui ressortent de l'analyse des points de vue des intervenants
1. Communication
2. Planification de la transition et mise en œuvre des décisions
3. Programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire confessionnelle
Troisième partie : Leçons tirées
1. Communication
À conserver :
À prévoir :
À éliminer :
2. Planification et mise en œuvre de la transition
À conserver :
À prévoir :
À éliminer :
3. Programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire confessionnelle
À conserver :
À prévoir :
À éliminer :
Quatrième partie : Préparer l'avenir
Aspects à envisager
Annexe A : Guide d'entrevue – Étude sur l'impact des regroupements scolaires



Étude sur l'impact des regroupements scolaires (EIRS)

« Les écoles éduquent nos enfants; elles font également partie intégrante du tissu social de la communauté – essentiellement, elles constituent un bien public (Kearns et al., 2009). Les écoles sont la clé de l'établissement du capital social d'une communauté. Réciproquement, une communauté équilibrée et en santé améliore le rendement des élèves et, par conséquent, la viabilité des écoles (Bierbaum et coll., 2011). Selon Witten et coll. (2003: 206), « les écoles sont bien plus que des bâtiments dans lesquels un programme est offert ». Les bâtiments et l’équipement scolaires appuient les activités communautaires;  il s'agit d'importants lieux de rencontre pour les communautés, qui contribuent considérablement à la cohésion sociale, à la santé, au bien-être et au sentiment d'appartenance (Kearns et coll., 2009; Engelund & Lausten, 2006, Witten et al., 2001). » (Irwin and Seasons, 2012: 51)

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Première partie : Introduction ou « pourquoi réaliser une EIRS? »

Il incombe aux conseils scolaires élus de l’Ontario de fournir des installations scolaires et des écoles à leurs élèves et d’assurer l’exploitation et l’entretien de ces écoles le plus efficacement possible pour favoriser le rendement et le bien-être des élèves et les liens avec les collectivités dans l'intérêt de la croissance et du développement des enfants.

Le regroupement d'écoles existantes n'est pas un nouveau phénomène. Avec les changements dans la population des élèves ontariens, au fil du temps, on a ouvert, fermé et regroupé des écoles, afin de trouver des solutions à des problèmes comme la baisse des effectifs dans certaines communautés et les demandes pressantes d'agrandissement des installations. Il va sans dire que ces décisions, qui impliquent des changements et remettent en question des traditions bien établies, suscitent presque toujours des réactions passionnées et engendrent parfois des débats publics tendus et intenses.

Bien que le ministère de l'Éducation (« le ministère ») ait reçu, au cours des ans, des commentaires sur les avantages et les inconvénients du processus des comités d’examen portant sur les installations (les CEI), on ne dispose que de peu de données sur les répercussions subies par les personnes concernées pendant et après le processus de transition tant que les études sur l’impact des regroupements scolaires n’ont pas été publiées. Mais surtout, à l'échelle provinciale, avant ces études de cas, peu d'enquêtes ciblées ont porté sur les conséquences de la création d'une nouvelle communauté scolaire résultant de la fusion d'écoles existantes pour les personnes concernées et les différents groupes d'intervenants dans un conseil scolaire de district.

Au cours des deux dernières années, trois études ont été effectuées dans deux conseils scolaires de district (CSD) de l’Ontario, le Durham District School Board et l’Algoma District School Board, dans le but d’examiner des pratiques prometteuses basées sur l’analyse de ces expériences et, en fin de compte, de mettre en commun des stratégies afin d’aider d’autres conseils scolaires à accroître les résultats positifs. Trois études de cas distinctes ont porté sur des expériences de regroupement et de réorganisation. Deux ont porté sur l’Algoma DSB, la première sur le regroupement de deux écoles, Bawating et Sir James Dunn, dans la Superior Heights Collegiate and Vocational School (7e à 12e années). La seconde étude de cas dans l’Algoma DSB concernait la fusion du palier élémentaire et du palier secondaire en une école à paliers multiples dans le cadre de la réorganisation des programmes de septième et huitième années de toutes les écoles primaires du secteur de Central Algoma, qui consistait à les transférer à la Central Algoma Secondary School (CASS). La troisième étude de cas a été effectuée dans la Durham DSB et concernait le regroupement de deux écoles, le Dr. F.J. Donevan Collegiate Institute et l'Eastdale Collegiate and Vocational Institute, en une école rénovée sur le lieu original de l'Eastdale Collegiate and Vocational Institute.

Un examen des points de vue des participants au processus, en ce qui a trait aux consultations préliminaires, au regroupement en tant que tel et aux conséquences sur le rendement scolaire et le bien-être des élèves après la mise en œuvre, ouvre une fenêtre indispensable sur l'efficacité de la restructuration d'un conseil scolaire de district visant les meilleurs intérêts des apprenants qu'il sert.

Le but principal de la présente EIRS est de déterminer l’impact du regroupement de trois écoles élémentaires, les écoles Prince of Peace, Our Lady of Grace et Our Lady of Assumption, du Simcoe Muskoka Catholic District School Board, sur les élèves, le personnel et les collectivités. Des discussions ont eu lieu avec des intervenants particuliers, notamment des élèves, des parents, des conseillers scolaires, des membres de la communauté, des administrateurs scolaires, des membres du personnel enseignant et de soutien, des administrateurs du conseil scolaire et des experts en la matière des communautés des écoles concernées. Les renseignements présentés dans cette étude de cas fourniront une perspective confessionnelle d’un regroupement d’écoles élémentaires catholiques en Ontario et complèteront les données actuellement disponibles des trois premières études de cas grâce à la collecte d’informations sur un conseil scolaire de district catholique et d'expériences de regroupement et de réorganisation vécues par des intervenants, ce qui permettra d’identifier les réussites et les problèmes et aidera à définir des pratiques prometteuses dans un système scolaire confessionnel.

Les quatre études de cas exposent les expériences positives et négatives de la transition vers une école réorganisée et ont pour but de tirer des leçons sur lesquelles on se basera pour savoir ce qui fonctionne le mieux. Les renseignements collectés dans le cadre de ces études de cas sont maintenant utilisés pour que l’on puisse mieux comprendre ce qui contribue à l’optimisation de la transition possible des élèves, du personnel et des membres de la communauté vers un environnement nouveau ou regroupé. L’objectif central des décisions et transformations concernant les installations doit faciliter l’atteinte des meilleurs résultats possibles, en plus de garantir l’équité, améliorer la confiance du public et assurer le bien-être des élèves. On prévoit que ces quatre études de cas, qui examinent ce qui fonctionne bien et les approches à réévaluer, contribueront à la prise de décisions et aux processus de mise en œuvre dans des districts scolaires individuels et faciliteront l’élaboration de politiques provinciales futures.

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Raison d'être de l'EIRS

Dans le cadre de sa planification à long terme visant à optimiser l'utilisation des espaces dans les écoles, le ministère de l'Éducation s'est engagé à documenter les répercussions des regroupements scolaires conformément à son objectif continu d'améliorer les pratiques et d'obtenir des résultats positifs. Pour les besoins de ce projet de recherche, le regroupement scolaire se définit comme la fermeture d'une ou plusieurs écoles et la fusion subséquente en une seule école, qu'elle soit située à un emplacement nouveau ou existant, dans un bâtiment neuf ou existant.

Pour appuyer cet objectif, le ministère s'est engagé à recueillir diverses opinions sur des réorganisations et des regroupements scolaires récents dans toute la province afin de décrire les résultats de cette expérience (qu'ils soient positifs ou négatifs). Le but de ce projet est de documenter les expériences et les opinions de personnes concernées par la transition vers une nouvelle communauté scolaire dans une installation existante, nouvelle ou rénovée. Ainsi que cela a été mentionné ci-dessus, bien que le processus du CEI ait par lui-même suscité des débats vigoureux tant dans les conseils scolaires individuels qu'à l'échelle provinciale, il y a relativement peu de données disponibles concernant les répercussions sur le vaste éventail d'intervenants concernés pendant et après le processus de transition. Nous espérons que les récits de fermetures d'écoles ainsi que de regroupements et de réorganisations scolaires contés par les personnes les plus touchées aideront à déterminer les stratégies et les processus les plus productifs que les conseils scolaires de district pourront utiliser avant, pendant et après la prise des décisions sur les fermetures et les regroupements.

En résumé, les résultats de cette étude visent à :

  • Décrire un regroupement d’écoles élémentaires catholiques en Ontario selon différents points de vue.
  • Faciliter la compréhension par le ministère de l’Éducation de l’impact de ces initiatives au fil du temps.
  • Déterminer des problèmes en matière de politiques découlant de regroupements d’écoles.
  • Fournir des renseignements destinés aux conseils scolaires et aux administrations scolaires sur la mise en œuvre de pratiques efficaces et des leçons tirées des regroupements scolaires ainsi que du remodelage des cultures scolaires dans le but de répondre aux besoins des communautés.

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Méthodologie

Le projet, tout comme les trois premières études de cas, était fondé sur une méthodologie d’étude de cas classique dont le but était de comprendre l’expérience de regroupement scolaire à l’aide d'une collecte systématique de données empiriques. La méthodologie de collecte de données repose sur un cadre qualitatif et ethnographique qui comporte des entrevues individuelles et dans des groupes de discussion avec des intervenants clés, de la documentation (p. ex. des documents de l'école, du conseil scolaire et de la communauté), des observations et des visites sur place.

Il s'agissait de veiller à ce que les résultats de la recherche reflètent la vaste gamme d'intervenants et que la communication de leur expérience soit synthétisée de manière authentique et intègre les points de vue de divers intervenants. Cette approche exploratoire par étude de cas visait à comprendre ce qu'il était arrivé dans un cas en cherchant des réponses au-delà des caractéristiques descriptives et en examinant le contexte ainsi que les interactions entre les acteurs importants.

L'interaction personnelle avec des élèves, des membres du personnel et d'autres intervenants s'est avérée inestimable dans la détermination de la dynamique réelle qui a mis en évidence les répercussions du regroupement et de la réorganisation. Bien que l'examen des documents et l'analyse des données aient également servi, les discussions menées avec les parties concernées et les visites sur place ont révélé sans aucun doute possible la véritable nature de l'expérience du regroupement et de la réorganisation.

L’équipe de recherche a visité le Simcoe Muskoka Catholic District School Board (SMCDSB) pendant trois jours en juin 2016 et pendant une journée en septembre 2016. Au cours de ces deux visites, elle a effectué environ dix entrevues d’informateurs clés et huit entrevues dans des groupes de discussion auxquels ont participé divers intervenants.

L’équipe a aussi effectué des visites de l’école nouvellement regroupée et des installations fermées, et elle a organisé des rencontres avec des cadres supérieurs dans les bureaux du conseil scolaire. Pour obtenir un contexte plus vaste, elle a également examiné de nombreux documents destinés à une distribution interne et externe. Tout renseignement permettant d'identifier les participants a été supprimé ou modifié en vue de protéger la confidentialité.

Les personnes interviewées notamment été des administrateurs de conseil scolaire, des membres du personnel enseignant et non enseignant (enseignants, directeurs et directeurs adjoints, personnel de gestion, de planification, administratif et opérationnel), des agents de supervision actuels et anciens, des conseillers scolaires actuels, des parents actuels et anciens et des élèves actuels et anciens des trois écoles concernées; le but était de se renseigner sur leurs expériences durant et après le processus de regroupement. Durant l’étude, des questions ont été posées sur les observations des intervenants concernant le processus d’examen des installations du SMCDSB, aussi appelé processus d'examen des installations destinées aux élèves, et les délibérations du Comité d'examen portant sur les installations (CEI) menant à la décision finale approuvée par le SMCDSB. La collecte de ces données visait à obtenir des renseignements de base pour l'objectif central de l'étude de cas, qui était l'examen des répercussions des approches du regroupement scolaire ainsi que de la transition des élèves et des membres du personnel dans le but de déterminer des pratiques exemplaires.

On a posé une série de questions ouvertes à tous les intervenants (voir le Guide d’entrevue de l’annexe A) afin de vérifier la validité et la cohérence des données collectées sur le terrain. Les personnes interviewées ont aussi eu la possibilité de donner des détails sur les préoccupations ou les points de vue importants qu’ils ont exprimés durant la discussion. En outre, l’équipe de recherche a pu visiter les écoles fermées, les bureaux centraux du conseil ainsi que la nouvelle école Our Lady of Grace regroupée, où se sont déroulées plusieurs entrevues avec le personnel et les élèves. Les cadres supérieurs ont aussi fourni plusieurs sources de documents écrits sur le processus et les décisions prises par le Conseil.

Le but de ces discussions était de mieux comprendre les points de vue du vaste éventail des intervenants impliqués dans le regroupement des trois écoles élémentaires catholiques Our Lady of Grace, Prince of Peace et Our Lady of Assumption. Les discussions ont été axées sur l'expérience du déménagement des élèves après que regroupement a été décidé et pendant le déroulement du déménagement des élèves et du personnel dans une installation existante et rénovée.

Les entrevues, les discussions, les visites et l’analyse des documents ont produit des données qui ont été classées dans plusieurs domaines thématiques :

  • Communication
  • Planification et mise en œuvre de la transition
  • Améliorations des programmes et des activités parascolaires
  • Participation des élèves et renforcement des communautés
  • Relations entre les élèves et le personnel et élaboration d’une nouvelle culture scolaire dans un système confessionnel
  • Participation des parents à la transition et à la création d’une nouvelle communauté scolaire regroupée

Ces domaines thématiques ont été ensuite analysés et examinés du point de vue de divers intervenants.

Durant chacune des conversations avec des intervenants, ceux-ci ont fait part de leçons qui ont été apprises pendant le déménagement des élèves et du personnel des écoles Our Lady of Grace, Our Lady of Assumption et Prince of Peace dans l’école de remplacement nouvellement regroupée, Our Lady of Grace. Pendant que les personnes et les groupes réfléchissaient à leur expérience, on leur a demandé de faire des commentaires sur les processus qu’ils renforceraient, sur ce qu’ils mettraient en place et sur ce qu’ils élimineraient s’ils devaient à nouveau participer à une expérience de regroupement et de fermeture d’école. Le but de la recherche était d’obtenir des points de vue et des récits, afin de mieux comprendre l’impact des regroupements et des fermetures d’école sur les élèves, le personnel, les familles et les communautés, et de mettre en relief les stratégies qui font que ces transitions se déroulent de façon optimale pour les élèves et les communautés desservies par les écoles. Par conséquent, la section « Leçons tirées » de cette étude de cas sera peut-être la plus enrichissante pour ceux qui sont impliqués dans des processus de regroupement semblables.

L’équipe de recherche analyse les données à la recherche de thèmes communs. L’analyse dans cette étude de cas est fondée sur les sources de données multiples indiquées ci‑dessus, et « les leçons tirées » s'articulent selon les domaines suivants :

  • Communication
  • Planification et mise en œuvre de la transition
  • Programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire dans le contexte d’une école catholique

Le fait que la foi catholique a contribué à « unifier » les trois anciennes communautés scolaires, qui avaient des traditions et des modèles de participation communautaire plutôt différents, est constamment mentionné tout au long de la section « Leçons tirées » de l’étude de cas.

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Aperçu du processus EIE du SMCDSB appliqué à l’EIE 2009 des écoles Our Lady of Grace, Prince of Peace et Our Lady of Assumption

Cet examen des installations destinées aux élèves a été démarré en juin 2009. Conformément à la Ligne directrice EIE 2009 du ministère, le conseil avait en place la politique LE-14 concernant les examens des fermetures d’écoles.

Le rapport du personnel présenté au conseil a déterminé le groupe d’écoles à inclure, et aussi les défis devant être relevés en matière de déclin des inscriptions, les problèmes relatifs à l’état des écoles et les situations dans lesquelles un regroupement était jugé être dans le meilleur intérêt général en ce qui concerne la réussite des élèves.

L’inclusion des écoles St. Mary’s Collingwood, St. Noel Chabanel, Wasaga Beach, Our Lady of Assumption, New Lowell, Our Lady of Grace, Angus et Prince of Peace et de la base Borden a été approuvée dans cet EIE.

Après l’approbation du lancement du processus EIE, les familles de toutes les écoles concernées ont été avisées. En outre, un surintendant du conseil a été nommé président du Comité d'examen portant sur les installations (CEI). Le CEI a été créé en septembre 2009, et les membres qui le composaient ont été choisis conformément à la politique et comprenaient des représentants des communautés des cinq écoles.

L’avis initial de la première réunion publique du CEI a été communiqué en septembre 2009. Comme le processus a commencé en septembre, il a été possible de conduire la majorité des débats au cours de l’année scolaire 2009‑2010, la décision finale sur les installations que le conseil devait prendre était prévue en juin 2010.

Le CEI s’est réuni huit fois au cours de l’automne et de l’hiver 2009. Les débats au niveau du comité étaient guidés par les exigences des lignes directrices du ministère et de la politique du conseil relatives à l’information dont il fallait tenir compte et par les exigences relatives à la présentation lors de chacune des réunions publiques.

Il incombait au comité de produire un rapport personnalisé sur le cadre d’évaluation des écoles, conformément aux lignes directrices du ministère de l’Éducation, et cela pour chacune des écoles élémentaires faisant l’objet de l’examen. Tout au long du processus de l'examen des installations destinées aux élèves, le CEI a examiné diverses informations, notamment des cartes des limites géographiques, des rapports indiquant l’effectif actuel et l’effectif futur, et les incidences financières de chacun des scénarios présentés. Les rapports sur l’état des installations ont été présentés et des copies de ces rapports ont été rendues disponibles pour examen. Le CEI a étudié et analysé les données de ces rapports sur le groupe d’écoles de la région de Georgian West Essa Borden, en portant son attention sur la valeur pour les élèves. Le CEI a eu la possibilité de visiter chacune des écoles (à l’exception de l’école Ste-Marie à Collingwood) afin de mieux comprendre la nature de chacune des communautés scolaires. On a organisé quatre réunions publiques dans quatre écoles différentes afin de présenter l’information et d’obtenir des apports de la part de la communauté. Les commentaires de la communauté ont été pris en compte lorsque le comité a formulé l’ébauche des recommandations.

Les membres du CEI ont été informés que leur mandat était d'être des fervents défenseurs de leurs communautés scolaires, et, en même temps, de tenir compte des conséquences à long terme pour l’éducation catholique de tous les élèves de la région de Georgian West Essa Borden. Les membres du comité ont fait preuve de beaucoup de respect envers chacune des communautés. Il a été convenu que le CEI adopterait un modèle de prise de décisions selon le principe du consensus. En cas d'absence de consensus sur une recommandation finale, le comité a accepté de déterminer les solutions recommandées et le niveau de soutien de chacune d’entre elles. Les membres du CEI ont dû réfléchir sur leurs communautés scolaires et les décrire telles qu’elles étaient actuellement (cadre d’évaluation des écoles) et en fonction de ce qui devait être fait pour continuer d’offrir une éducation catholique de haute qualité aux élèves de la région visée par l’examen des installations destinées aux élèves. Des échéanciers ont été établis et la durée des réunions a été clairement déterminée.

Tout a été fait pour se conformer à cette structure afin de respecter les contraintes de temps des membres du CEI. Le CEI a reconnu que toutes les recommandations présentées étaient subordonnées à un financement adéquat et que les décisions finales seraient prises par le conseil dans l’esprit de sa mission, qui est le développement de la communauté dans un esprit de vérité et de compassion. Le cadre d’évaluation des écoles a été établi pour chaque communauté scolaire par l’équipe individuelle de l’école puis a été présenté au plus grand comité pour examen. Ce processus a permis d’utiliser efficacement le temps dont on disposait et également d’obtenir la participation active du CEI. Deux des cinq écoles concernées par l’examen ne pensaient pas qu’elles seraient directement touchées, car leurs bâtiments étaient en bon état et elles ne se trouvaient pas à proximité des autres écoles. Les réunions publiques ont grandement influencé les recommandations du comité. Les préoccupations majeures du CEI étaient notamment les suivantes :

  • tous les élèves doivent avoir des installations adéquates dans leurs communautés;
  • la nécessité d’être responsable sur le plan financier;
  • un examen attentif du transport par autobus des élèves dans la région de l’examen;
  • la situation unique des familles qui résident dans la base de Borden du MDN.

Par suite des caractéristiques particulières des communautés, il a été difficile de trouver une solution. Il y avait le souhait de donner à chacun ce qu'il voulait. L’importance historique de l’école Our Lady of Assumption a été reconnue. On était conscient que les communautés devraient être reliées, et il était essentiel de trouver un processus de maintien et de fusion des communautés dans un esprit de dignité. Le CEI a aussi envisagé un changement de nom de l’école dans le but de faciliter l’inclusion et le lien avec les communautés. L’importance des communications sur l’incidence de ces décisions concernant les écoles a été soulignée.

Les discussions au niveau du comité étaient complexes, car les communautés scolaires se sont senties mises dans la position d'essayer de défendre leurs propres écoles pendant l’examen des installations possibles pour le groupe d’écoles.

Les discussions du CEI ont aussi été compliquées par le fait que, bien qu’il ait été envisagé de remplacer des installations scolaires, la mise de fonds nécessaire n’avait pas encore été garantie par le ministère (cela s’est produit après la décision du conseil).

Dans son rapport au directeur, le CEI a présenté des recommandations sur le regroupement des écoles Prince of Peace et Our Lady of the Assumption avec l’école Our Lady of Grace. Toutefois, ces recommandations ont été faites en supposant qu’une école de remplacement serait construite pour que les élèves des trois écoles puissent étudier dans une installation améliorée pouvant offrir des programmes de plus grande qualité et des expériences parascolaires.

« Une fois que les personnes des trois écoles ont su qu’il y avait une allocation de capitaux pour la construction d’une nouvelle école, les discussions ont été plus faciles. » Parent

Il a aussi été noté que l’obligation d’avoir quatre réunions publiques semblait trop contraignante. Bien sûr, les nouvelles options concernant la durée du processus, qui viennent d’être publiées, permettent d’avoir des solutions autres que le processus complet.

Après la fin des travaux du CEI, les membres du comité et le personnel ont réfléchi sur ce qui pourrait faciliter le processus et le rendre plus efficace. Ce type de réflexion responsable est révélateur de l’implication des participants dans une tâche exigeante et souvent chargée d’émotions.

Les « leçons tirées » ont été formulées par le CEI de la façon suivante :

Les commentaires faits durant les réunions publiques ont eu un effet profond sur la prise des décisions du CEI. Il serait avantageux d’avoir un message fort à présenter aux communautés au tout début du processus, indiquant clairement que tout le monde est invité à assister à chacune des réunions publiques. Les messages pourraient être publiés dans les médias et par les écoles sous la forme d’une lettre du directeur, afin que tout le monde sache à quel point il est important d’avoir une bonne participation à ces réunions.

La quantité d’information présentée au début du processus peut sembler impressionnante. Il serait utile d’avoir des versions simplifiées.

Le CEI voudra peut-être débattre de l’ordre et de l’emplacement de chacune des réunions publiques, car l’ordre peut avoir une incidence sur la participation. Les heures de début des réunions publiques peuvent être modifiées de sorte à être adaptées aux besoins de la communauté.

Divers outils de consensus peuvent faciliter le processus. Ces outils devraient comporter des paramètres bien définis.

Bien que les membres du CEI aient fait preuve de beaucoup de respect les uns envers les autres, le processus a suscité beaucoup d’émotions. S’il avait été plus court, son déroulement aurait peut-être été plus facile.

Bien que certains membres du CEI se soient sentis insatisfaits, le comité a eu des débats respectueux et a essayé d’atteindre un consensus. S’il y avait eu un consensus pour les recommandations, le CEI se serait senti plus satisfait.

Selon le SMCDSB, le processus d’examen des installations a principalement porté sur deux aspects clés :

    1) L’examen des aspects liés à la sécurité et les coûts élevés assumés pour les bâtiments devant subir des réparations importantes ou être améliorés.
    2) Endiguer le déclin des inscriptions des élèves dans les trois écoles élémentaires.

Il a été proposé que le regroupement des écoles élémentaires Our Lady of Assumption (OLA), Our Lady of Grace (OLG) et Prince of Peace (PoP) en une seule nouvelle installation optimiserait l'utilisation des installations et des ressources et également assurerait la viabilité d’un ensemble complet de programmes parascolaires et scolaires destinés aux élèves des trois écoles.

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Aperçu de l'échéancier du regroupement et profil de chaque école

Le SMCDSB a obtenu l’allocation de capital nécessaire pour reconstruire l’école Our Lady of Grace en juillet 2011. Il a reçu l’autorisation officielle de démarrer le projet en juillet 2012. Ensuite, les écoles ont été fermées, avec d’abord la fermeture officielle de l’école Prince of Peace en juin 2012. Les élèves de l’école Our Lady of Grace ont été regroupés avec ceux de l’école Prince of Peace en septembre 2012. L’école combinée a été établie dans l’ancien bâtiment de l’école Prince of Peace de la base Borden, mais le nom de l’école est devenu Our Lady of Grace. En juin 2013, l’école Our Lady of the Assumption a été fermée et les trois écoles ont été regroupées dans l’établissement de l’école Prince of Peace en septembre 2013 en raison de retards dans la construction du nouveau bâtiment à Angus, à l’emplacement original de l’école Our Lady of Grace. Les élèves ont été transférés à la nouvelle installation du site original de l’école Our Lady of Grace à Angus en février 2014.

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École Our Lady of Assumption

L’école Our Lady of Assumption était une petite école élémentaire catholique (M-8) située à New Lowell. Elle avait été construite en 1962 par une communauté agricole prospère. Il s’agit d’une installation à un étage établie sur un terrain d'environ deux âcres. Il y a cinq classes mobiles sur la propriété; toutefois, seulement trois étaient utilisées lorsque l’école était ouverte. Bien que la propriété ait été régulièrement entretenue, l’installation était en très mauvais état et les services municipaux étaient insuffisants. En 2009, OLA avait la capacité d’accueillir 77 élèves; ce nombre avait été réduit à environ 65 au moment de la fermeture de l’école. La majorité des élèves d’OLA (98 %) étaient transportés à l’école par autobus. En raison des besoins en matière de transport des élèves et de l’absence d’un gymnase scolaire, très peu d’activités parascolaires étaient offertes aux élèves. L’école a été fermée en juin 2013, et, en septembre 2013, le personnel et les élèves d’OLA ont été transférés dans la base militaire ainsi que le personnel et les élèves de PoP et d’OLG. Comme cela a été indiqué ci‑dessus, en février 2014, les élèves et le personnel des trois écoles ont été transférés dans la nouvelle installation, l’école Our Lady of Grace, et ont formé une communauté scolaire unique.

OLA était une communauté scolaire enthousiaste et très unie, qui tirait profit de liens communautaires très forts et de niveaux élevés de participation des parents et de la communauté. L’installation est maintenant fermée, et des plans sont en cours pour vendre l’établissement.

École Our Lady of Grace

Située à Angus, l’école élémentaire initiale Our Lady of Grace (maternelle à huitième année) a été construite en 1961. En 2009, l’installation avait la capacité d’accueillir 255 élèves du palier élémentaire; toutefois, selon les prévisions, l’effectif devrait continuer de décliner au cours des années suivantes. Il y a quatre classes mobiles sur les lieux dont seulement deux sont utilisées. Sur les 80 % des élèves d’OLG qui étaient transportés par autobus à l’installation, la majorité provenait de milieux économiquement défavorisés. La participation de la communauté et des parents était faible en raison des besoins élevés de la communauté. Parmi les trois écoles élémentaires envisagées pour le regroupement (OLA, PoP et OLG), l’installation d’OLG avait le plus besoin d’être réparée. Après qu’il a été décidé que les coûts de réparation de l’installation seraient prohibitifs et qu’un financement du ministère a été obtenu en janvier 2012, le conseil a décidé de démolir OLG et de construire une nouvelle installation à sa place sur le même site. Le personnel et les élèves d’OLG ont été transférés à l’école Prince of Peace sur la base militaire en septembre 2012 en attendant l’achèvement de la construction de la nouvelle installation.

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École Prince of Peace

L’école élémentaire Prince of Peace est située sur la base militaire de Borden, à côté de l’école élémentaire française homologue. La propriété appartient au ministère de la Défense nationale du Canada et a été construite en 1996. En 1999, des réparations et des rénovations ont été entreprises. Au cours des années, l’installation a été entretenue et elle était en bon état. PoP a la capacité d’accueillir 220 élèves du palier élémentaire; toutefois, l’école a connu un déclin graduel de son effectif, et, en 2009‑2010, l’effectif a diminué à 114 comparativement à 136 l’année précédente, ce qui représente seulement 52 % de sa capacité. La vie familiale sur la base militaire est particulière et complexe, car les parents sont souvent à l'extérieur où ils servent dans des conditions dangereuses ce qui laisse le parentage à la charge de seulement un parent. La communauté est très mobile, mais les familles militaires ont une culture distincte. L’école et la vie scolaire, en particulier, jouent un rôle stabilisateur et favorable pour beaucoup de ces familles.

Lorsque l’école Prince of Peace a été officiellement fermée en juin 2012, le personnel et les élèves d’OLG ont rejoint la communauté scolaire de PoP en septembre 2012 sur la base militaire. En septembre 2013, le personnel et les élèves d’OLA ont été transférés à la base militaire pour rejoindre les deux autres écoles dans l’attente de l’achèvement de la construction de la nouvelle école Our Lady of Grace. À l’heure actuelle, l’installation de PoP est vide et son utilisation future n’a pas encore été décidée par le ministère de la Défense nationale du Canada.

Pour veiller à ce que le processus du regroupement se solde par des résultats généraux optimaux pour tous, le conseil a examiné diverses approches et a consulté d’autres conseils. Il était à la recherche de pratiques exemplaires et s’est senti confiant que l’approche adoptée permettrait d’effectuer une consultation exhaustive et une transition efficace.

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Deuxième partie : Thèmes qui ressortent de l'analyse des points de vue des intervenants

En fonction de l'analyse des données recueillies dans le cadre de cette étude de cas, l'équipe de recherche a déterminé des facteurs qui ont défini l'expérience des intervenants avant, pendant et après les processus de regroupement. Ces facteurs sont classés en trois grands domaines :

  1. communication,
  2. planification et mise en œuvre de la transition, et
  3. programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire confessionnelle.
  4. 1. Communication

    « Une analyse de rentabilité était de mise, mais vous devez faire confiance à ceux qui sont sur le terrain pour que tout se passe de la meilleure façon possible en donnant la priorité aux enfants et à leur apprentissage. » (cadre supérieur du conseil)

    Le premier domaine étudié durant les entrevues concernait les efforts de communication entrepris pour s’assurer que toutes les parties disposaient de renseignements exacts à point nommé sur processus du CEI et la mise en œuvre définitive des décisions du conseil sur les besoins en matière d’installations et de programmes des élèves des écoles OLA, OLG et PoP du SMCDSB. Au début de la discussion, chacun des participants de cette étude a été invité à indiquer quand et comment il avait appris l’existence de l’EIE et du travail du CEI. Il leur a aussi demandé comment ils s’étaient tenus au courant de ce qui se passait à mesure que le processus avançait et jusqu'au regroupement des élèves et du personnel des trois écoles élémentaires dans une nouvelle installation et un milieu d’enseignement amélioré de l’école élémentaire Our Lady of Grace nouvellement construite. Chaque communauté scolaire était représentée au CEI, qui était présidé par un surintendant plutôt qu’un membre de l’une quelconque des communautés concernées. Des conseillers scolaires jouaient le rôle d’observateurs plutôt que de membres officiels du comité.

    L’équipe administrative comprenait la directrice choisie pour la nouvelle école, qui a joué un rôle admirable de leader des trois écoles durant le processus de regroupement. En outre, un directeur adjoint expérimenté et compétent a été affecté à l’école OLA pendant qu’il s'apprêtait à rejoindre les deux autres écoles à l’école Prince of Peace, et que les trois communautés scolaires attendaient l’achèvement de la construction du nouveau bâtiment, qui était prévu pour accueillir l’ensemble des trois écoles. Toutes les personnes interrogées durant cette étude de cas ont parlé du rôle efficace et essentiel qu’avait joué cette équipe administrative en veillant à ce que les communications avec les trois communautés soient claires et cohérentes, et que des réponses claires soient données à point nommé et de façon respectueuse aux questions des parents, du personnel, des élèves et de la communauté au sujet du processus et des échéanciers. Cette équipe administrative a assuré la liaison entre le conseil et les communautés scolaires et a aidé à maintenir une communication ouverte systématique et fiable.

    Le CEI a fonctionné selon le principe du consensus et a examiné une grande quantité de données sur les bâtiments, la structure démographique et les implications des programmes. Des membres du personnel administratif du conseil, notamment des membres du personnel des installations, ont assisté aux réunions du CEI afin de fournir des renseignements et d'aider les communautés à comprendre les exigences relatives à un excellent milieu d'apprentissage et d'enseignement et les façons dont la nouvelle école pourrait contribuer à une programmation optimale. Tout au long du processus, le personnel a aussi donné des réponses opérationnelles aux questions concernant les caractéristiques et la conception du bâtiment de la nouvelle école. Un cadre supérieur du personnel a présidé un « groupe d’utilisateurs », qui a été créé pour inciter le personnel et les parents à penser aux caractéristiques qu’ils aimeraient que la nouvelle école possède.

    Il existe un grand nombre d'études portant sur les pratiques exemplaires visant à assurer une participation communautaire authentique et durable dans les écoles publiques. Beaucoup des caractéristiques principales de ces pratiques recommandées ont été employées pour ce regroupement et dans les stratégies appliquées sous l’autorité de la directrice des écoles regroupées dans le but de faire des écoles Our Lady of Assumption, Prince of Peace et Our Lady of Grace une école ayant une philosophie et une identité uniques. Ces approches (cf. les éléments clés de la campagne « Priority Schools » de la National Education Association des États-Unis) ont aidé les districts scolaires, en collaboration avec les parents, les élèves, le personnel et la communauté, à :

    • écouter les communautés scolaires afin de parvenir à un consensus sur les aspirations et la vision relatives à la nouvelle école;
    • s'entendre sur les valeurs fondamentales de la nouvelle école;
    • utiliser des données et de la documentation sur les programmes et les milieux d'apprentissage existants afin d'établir des priorités pour la nouvelle école;
    • offrir des possibilités d'apprentissage pertinentes sur place pour favoriser la collaboration, la consolidation des équipe et l'amélioration des relations entre les membres du personnel des  écoles regroupées et les communautés scolaires;
    • définir, communiquer et appuyer des attentes et un rendement élevés pour tous les élèves, dans un nouveau milieu d'apprentissage optimal.

    Un grand nombre des participants que nous avons interviewés ont exprimé l’opinion qu’il y a eu une forte volonté de fournir des renseignements exacts sur le processus EIE depuis l’annonce du CEI jusqu’à la décision du conseil de fusionner les trois écoles et pendant les processus de transition utilisés pour réunir les trois communautés. Ces efforts de communication, bien que cohérents, n’étaient pas toujours parfaits, et cette étude de cas témoigne des suggestions faites par des personnes que nous avons interviewées pour améliorer les communications lors de regroupements futurs.

    Table des matières


    2. Planification de la transition et mise en œuvre des décisions

    Comme dans la plupart des regroupements scolaires, la question que se posaient les communautés était de savoir quels seraient les gagnants et les perdants éventuels du regroupement. Il était clair qu’il fallait une transition solide pour assurer le soutien des trois communautés. Tous les intervenants ont cité l'importance primordiale d'une solide planification de la transition et de la mise en œuvre des plans d'action pour que le regroupement réussisse.

    Une fois que la décision de regrouper les trois écoles dans une installation ultramoderne nouvellement conçue a été prise, on a mis en place des stratégies de transition élaborées avec soin, en veillant à ce que les inquiétudes relatives au changement chez les élèves, les parents et les membres du personnel concernés soient minimales.

    Le directeur de l’éducation a exprimé cette intention dans son rapport sur l’examen des installations destinées aux élèves de Barrie North qu’il a présenté au conseil, dans lequel il a observé que, bien que le SMCDSB ait été, jusqu’à assez récemment, un conseil dont la clientèle augmentait, il était maintenant confronté aux réalités de l’évolution démographique et du déclin des effectifs. Dans ce regroupement particulier, les problèmes liés à la programmation dans les anciennes installations dotées d'espaces inadéquats et en mauvais état, dont la réparation aurait coûté trop cher dans le cas des écoles Our Lady of Assumption et Our Lady of Grace, étaient considérés comme d'importantes entraves au rendement et au bien-être général des élèves. L’école Prince of Peace n’appartenait pas au conseil scolaire et les réparations futures auraient été à la charge du conseil bien que l’établissement ne lui appartienne pas. La décision de chercher un financement pour construire une nouvelle école pouvant répondre bien plus efficacement aux besoins d’apprentissage des élèves était fondée sur la mission du conseil d’offrir une « expérience d’apprentissage catholique confessionnelle » de haute qualité.

    Selon tous les témoignages des personnes interviewées, les efforts de transition dirigés, en particulier, par la directrice, ont ouvert la voie à un consensus solide sur la décision de construire une nouvelle école offrant un milieu d’apprentissage dynamique aux élèves des trois écoles. La démarche de la transition a été centrée sur la recherche de commentaires des communautés et des trois écoles concernant la conception du nouveau bâtiment, ainsi que sur la préservation attentive d'artéfacts et de symboles patrimoniaux des trois écoles et la naissance d'un sentiment d’appartenance chez le personnel, les élèves et les parents pendant la création de traditions et de symboles nouveaux définissant la culture de la nouvelle école.

    « En tant que nouvelle communauté, nous avons passé du temps à nous réinventer. Cela a été possible en donnant aux parents et aux élèves la possibilité de suggérer des nouveaux noms pour la nouvelle école, de déterminer les couleurs de cette nouvelle école et de créer une nouvelle mascotte. En outre, notre conseil des parents a continué de participer activement et de représenter également les trois communautés scolaires; en fait, il devient maintenant de plus en plus difficile de distinguer les écoles. » (directrice)

    On a constaté qu’il y avait beaucoup de fierté dans les commentaires des parents, du personnel et des élèves concernant les articles patrimoniaux des trois écoles originales qui ont été incorporés dans le nouveau bâtiment pour constituer un témoignage perpétuel de la signification des cultures des trois écoles.

    « Nous avons consacré du temps à planifier stratégiquement et à réfléchir sur quels pourraient être les éléments culturels, spirituels et physiques que nous pourrions amener dans notre nouvelle école. Lorsque vous traversez les portes d’entrée de notre bâtiment actuel, vous pouvez facilement identifier les endroits où chacune des écoles est représentée. Il y a une croix sur laquelle sont inscrits les noms des trois écoles. Nous avons des artéfacts importants placés pour commémorer la culture de chaque école, afin que chaque communauté scolaire puisse avoir le sentiment qu'une partie de ce nouveau bâtiment est sienne. » (directrice)

    Les caractéristiques uniques de chaque école que l’on a désiré immortaliser et dont on voulait se souvenir étaient notamment les suivantes :

    • La prédominance centrale de la Croix de la Trinité (sur laquelle les noms des trois écoles sont inscrits).
    • L’autel dans la chapelle provient de l’école Prince of Peace.
    • La grande statue de la Bienheureuse Marie dans le foyer avant provient de l’école Our Lady of Assumption.
    • La plus petite statue de la Bienheureuse Marie dans la chapelle provient de l’école Our Lady of Grace.
    • Les bancs d’église de la chapelle proviennent de l’école Prince of Peace.
    • Les prix des élèves de huitième année, qui représentaient une reconnaissance globale de la réussite des élèves des trois écoles, avec notamment les prix individuels des diplômés de chacune des écoles.
    • La technologie provenant des trois écoles.
    • La plaque commémorative en bronze de l’école Our Lady of Assumption.
    • Des capsules temporelles des écoles Our Lady of Grace et Prince of Peace.
    • Les registres scolaires originaux des écoles Our Lady of Grace et Prince of Peace (des années 1960) ont été préservés.

    Toutes les personnes interviewées, depuis le directeur de l’éducation en passant par le personnel administratif et enseignant, jusqu’aux élèves et aux parents des trois écoles, ont mentionné l’importance centrale de la nomination d’une directrice unique pour les trois populations scolaires durant la période de transition et la sagesse de la nomination d’un directeur adjoint affecté uniquement à OLA, car cette communauté se prépare à fermer ses portes et à être transférée dans une nouvelle école. La collaboration fructueuse de la directrice et du directeur adjoint (la directrice travaille à l’école Prince of Peace avec les communautés scolaires combinées d’OLG et de PoP, et le directeur adjoint est affecté à OLA) a grandement pesé dans la balance en ce qui concerne l’aide aux familles touchées, qui, selon les mots mêmes de la directrice, « en sont venus à réaliser que ce n’était pas au bâtiment qu'ils étaient attachés, mais à la communauté éducative catholique au sein des murs de l’école ».

    Le conseil avait mis en place une équipe administrative unique pour les trois écoles durant la transition et le regroupement. Le leadership de la directrice et du directeur adjoint a atténué les inquiétudes pendant la période de la construction de la nouvelle école. La directrice a assisté aux réunions des trois conseils d’école, et les communications avec les trois communautés ont été coordonnées par la directrice et le directeur adjoint, des événements sociaux pour les élèves (épreuves athlétismes, danses et journées de jeux) ont été organisés avant le regroupement, et les élèves en difficulté ont été introduits dans la nouvelle école avant le déménagement. Après l’ouverture de la nouvelle école regroupée, la directrice a œuvré de façon concertée pour intégrer le personnel de sorte à éliminer les clivages culturels des écoles antérieures. Elle a travaillé avec diligence pour créer une culture scolaire nouvelle et commune axée sur le bien-être des élèves et la réussite scolaire, en accordant une attention particulière aux avantages de la technologie comme moyen pour faciliter l’apprentissage.

    Chaque école a abordé le regroupement avec un ensemble particulier de préoccupations. La communauté OLA était une école rurale dont les membres étaient étroitement unis, qui accueillait environ 50 à 60 élèves dans un petit milieu communautaire. La crainte était que ces élèves provenant d'un milieu quelque peu protégé et dont le rendement scolaire était élevé, seraient en quelque sorte perdus dans le nouveau milieu et trouveraient que la transition vers une école plus grande et plus urbaine serait très difficile.

    Les élèves  de l’école Prince of Peace vivaient déjà avec un certain degré d’instabilité, car c’était des enfants de familles militaires dans lesquelles un des parents était souvent en service actif à l’extérieur, parfois dans des déploiements dangereux. L’école avait un taux d’itinérance de 50 % et la communauté avait peur que le regroupement compromette les soutiens émotionnels et sociaux que l’école de la base offrait aux élèves et à leurs parents. Certaines personnes ont pensé que la fermeture de cette école était le signe d’un manque du soutien des miliaires au Canada, sur lequel on devait se pencher et qu’il fallait réfuter. La peur suscitée par la perte et l’instabilité était déjà profondément enracinée dans le tissu et la psychologie de cette communauté, bien que la nouvelle école consolidée était située à moins de dix minutes de distance.

    L’école Our Lady of Grace constituait la communauté la plus économiquement défavorisée, mais la résistance était moindre, car la nouvelle école a été construite sur le site de l’ancienne OLG. Il y avait bien sûr quelques inquiétudes au sujet de l’augmentation des effectifs scolaires et de la fusion des communautés « miliaires et rurales » avec la population plus urbaine d’OLG.

    Le conseil et la directrice ont fait tout ce qu’ils pouvaient pour écouter les préoccupations des personnes et répondre à leurs questions aussi honnêtement et rapidement que possible. Plusieurs stratégies ont été adoptées par le conseil pour réunir le personnel, les élèves et les membres de la communauté à PoP, avant la transition vers la nouvelle OLG. Ils se sont heurtés au début à une opposition parentale importante, tout particulièrement de la part de la communauté d'OLA, qui craignait perdre son identité malgré le fait que les élèves d'OLA se trouvaient dans un bâtiment qui avait besoin d’être réparé. Le conseil et la directrice ont tendu la main aux parents qui résistaient le plus, les ont fait participer au processus de planification et ont en fin de compte recueilli leur adhésion.

    « Nous avons identifié les parents ayant de l’influence dans la communauté, nous leur avons demandé de participer, et ce sont maintenant eux qui sont les défenseurs les plus fervents de la nouvelle école. » (surintendant)

    Le travail de transition et son objectif sont on ne peut mieux décrits par les mots de la directrice elle-même.

    « S’il fallait que j’identifie ce qui a fait la réussite du regroupement, je dirais qu’un des facteurs principaux était que, dès le début, nous avons consacré du temps pour déterminer ce à quoi nous voulions que notre « nouvelle communauté » aspire et ressemble. En quelque sorte, nous avons établi un plan « pratique » de la mission et de la vision pendant l’édification de notre nouvelle communauté. » (directrice)

    Les conseillers scolaires ont mis sur pied un comité, afin de recommander un nom pour désigner le nouveau bâtiment et l’école regroupée. Ce comité comprenait des membres des trois écoles et a sollicité des commentaires des communautés. Le président du conseil et les conseillers scolaires locaux faisaient partie du comité. Malheureusement, il y a eu un désaccord au sujet du nom à donner à la nouvelle école. Plusieurs membres du personnel et des communautés interviewés ont indiqué que d’autres noms ont été suggérés, qui, à leur avis, auraient mieux représenté les trois écoles, tels que « Our Lady of Trinity » ou « Our Lady of Peace ». Ils ont pensé que le choix du nom avait été exagérément influencé par le président du conseil et le prêtre de la paroisse. Le surintendant a fait part au conseil de la recommandation unanime du comité de nommer l’école reconstruite Our Lady of Grace. Le conseil a accepté la recommandation du comité. Un cadre administratif supérieur a observé que bien que le comité chargé de trouver un nom n'ait fait qu'une seule recommandation, des échanges avec l’ensemble du système, et par conséquent avec des intervenants intéressés qui avaient recommandé des noms, concernant le processus de prise de décisions du comité, auraient été souhaitables et auraient contribué à un esprit de transparence.

    Table des matières


    3. Programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire confessionnelle

    Ainsi que nous l’avons précédemment indiqué dans cette étude de cas, les trois écoles qui ont été regroupées avaient quelque chose à gagner à être fusionnées dans une seule nouvelle installation. La nouvelle OLG offre de bien meilleurs espaces d’apprentissage et de plus grandes possibilités pour un plus grand nombre de disciplines et d’activités parascolaires, car la cohorte des élèves est plus grande, et les enseignantes et enseignants sont plus nombreux pour diriger des équipes, des clubs, et des activités d’arts dramatiques et de sports. Des expériences sociales et d’apprentissage, telles que des excursions, qu’il n’était pas possible d’organiser pour des groupes de huit élèves, sont maintenant possibles dans la nouvelle OLG, car il est possible d’obtenir une participation de 50 élèves. La diversité accrue de la population scolaire dans la nouvelle OLG a créé un milieu d’apprentissage plus dynamique, dans lequel les discussions sont plus diversifiées et les expériences partagées sont utiles pour tous les élèves.

    OLA avait sans aucun doute une communauté scolaire unie et accueillante, dans laquelle les élèves excellaient dans leurs études et obtenaient des résultats élevés aux tests de l’OQRE. Ceci dit, la petite installation coûtait très cher à réparer avec son toit qui fuyait, une fosse septique en mauvais état, aucun service municipal et cinq classes mobiles, dont seulement trois étaient utilisées et n'offrait pas de bons milieux d’apprentissage. Il n’y avait aucun espace intérieur pour des activités physiques ou des possibilités d’apprentissage complémentaire. Il y avait un grand espace extérieur de jeux qui était doté d’un équipement de terrain de jeux que les parents s’étaient procuré en collectant des fonds. Comme cela a été indiqué antérieurement, en 2009, l’OLA avait la capacité d’accueillir 75 élèves; ce nombre avait été réduit à environ 65 au moment de la fermeture de l’école. La majorité des élèves d’OLA (98 %) étaient transportés à l’école par autobus.

    L’école élémentaire originale Our Lady of Grace (maternelle à huitième année) a été construite en 1961. En 2009, l’installation avait la capacité d’accueillir 255 élèves du palier élémentaire; toutefois, ainsi que cela a été mentionné antérieurement dans cette étude de cas, les effectifs avaient continuellement diminué jusqu’au moment de ce regroupement, et l’école souffrait d’une médiocre participation des parents. Plus des trois quarts des élèves étaient transportés par autobus à l’école, dont le coût des réparations était jugé prohibitif et dont le milieu d’apprentissage était largement reconnu comme étant inadéquat.

    La propriété de l’école élémentaire Prince of Peace appartient au ministère de la Défense du Canada et a été initialement construite en 1996. En 1999, des réparations et des rénovations ont été entreprises. Au cours des années, l’installation a été entretenue et elle était en bon état. PoP a la capacité d’accueillir 220 élèves du palier élémentaire; toutefois, durant l’année scolaire 2009‑2010, l’école, avec sa population d’élèves itinérante due à la présence de militaires dans la communauté scolaire, a connu un déclin des effectifs, qui sont passés de 136 à 114, et il semblait que ce déclin allait se poursuivre et que le conseil continuerait d’être responsable de l’entretien d’une propriété qui ne lui appartenait pas.

    Pour des raisons tout à fait différentes, les trois écoles étaient confrontées à des limitations sérieuses quant à la diversité et la qualité des programmes qui pouvaient être offerts dans les installations disponibles et à une réduction importante des activités parascolaires due au petit nombre d’élèves et, par conséquent, des membres du personnel dans chaque école. La nouvelle installation offrait de bien meilleurs milieux d’apprentissage et éliminait la nécessité d’avoir des classes à trois niveaux ainsi que d’autres restrictions quant à la flexibilité des programmes.

    Tous les participants à cette étude ont clairement indiqué que le choix de programmes à la nouvelle OLG était bien plus vaste et riche que celui qui était offert à l’une quelconque des écoles antérieures, dont les programmes avaient été progressivement tronqués ou réduits en raison de la baisse des effectifs avant le regroupement. De plus, les possibilités d'activités parascolaires sont devenues nettement meilleures à la nouvelle école lorsque les ressources d'accompagnement et les équipements ont été fusionnés et en raison du nombre d'élèves plus élevé, dont les intérêts étaient plus diversifiés, des aptitudes et du nombre plus élevé de membres du personnel disponibles pour la supervision et le mentorat. Certaines inégalités ont été corrigée grâce au regroupement, telles que la fourniture d’un accès à Internet aux élèves d’OLA pour la première fois.

    Les personnes dont les points de vue ont été sollicités dans le cadre de cette étude de cas ont pour la plupart affirmé que les élèves étaient en général plus à l'aise avec les changements de milieu physique et de culture requis pour s'adapter à l'école regroupée que les adultes (le personnel et les parents) au début du processus. Grâce aux efforts assidus de l’équipe administrative durant l’année de la transition et la première année de la nouvelle OLG, et aux efforts de parents influents et éminents des trois conseils d’écoles, le personnel de soutien et enseignant, et les plus grandes communautés scolaires ont commencé à voir les possibilités offertes par la nouvelle école.

    « En fait, toutes les familles à l’exception d’une seule, qui avait quitté le système au moment de l’annonce du regroupement, sont revenues lorsque la nouvelle école a été ouverte. » (directrice)

    La vision que l’on avait de l’école a évolué, et la participation de la communauté à la nouvelle OLG a pris une grande ampleur après le regroupement. Le programme de l’école a été amélioré grâce à l’utilisation efficace et généralisée de la technologie, les activités parascolaires ont été considérablement développées, et les parents se sont impliqués activement en collaborant dans la nouvelle école.

    Table des matières


    Troisième partie : Leçons tirées

    « Tout d’abord, l'idée de fusionner trois écoles et de construire une nouvelle école pour accueillir tout le monde a constitué une perspective atterrante et très intimidante. Rencontrer des parents contrariés, travailler avec divers personnels et construire un sentiment de communauté avec tous les élèves de trois communautés distinctes paraissait tout simplement être une tâche très lourde. Mais une fois que tout a démarré, c’est devenu l’une des expériences les plus enrichissantes de ma carrière. Bien sûr, il a fallu beaucoup travailler. Il a fallu beaucoup de planification et d’organisation. Il a fallu beaucoup de temps. Mais nous sommes maintenant en train de récolter les fruits de notre labeur. Nous formons une communauté unifiée et solidaire, ancrée dans sa foi, qui aime le nouvel espace que nous occupons! » (directrice, OLG)

    Cette étude visait à étudier les expériences et les perceptions du large éventail des intervenants qui ont participé directement au processus de regroupement des trois écoles et à la création d'une nouvelle installation conçue pour offrir un excellent milieu d'apprentissage. Le but était de déterminer, en fonction de la variété d'observations et de renseignements recueillis, les répercussions d'un tel regroupement et de la construction d'une nouvelle école sur les élèves et les communautés. Nous espérons, comme lors de toute expérience humaine, apprendre de nos erreurs. Les abondants commentaires fournis par les participants de cette étude nous offrent une vue sur ce processus complexe et souvent émotionnel ainsi que sur les changements subséquents et les nouvelles orientations qu'il engendre parmi les élèves, les membres du personnel et les membres de la communauté. Grâce aux réflexions et aux points de vue de ces personnes sur le regroupement et la construction d'une nouvelle école, il est possible de tirer des conclusions fondées sur leur expérience et leurs conseils. Les « leçons tirées » présentées dans ce volet reflètent les pensées et l'expérience mûrement réfléchie des élèves, des membres du personnel, des administrateurs, des parents, des membres de la communauté et des conseillers scolaires interviewés dans le cadre de cette étude de cas. Les conseils ont été synthétisés par thèmes examinés lors de l'étude et découlent des commentaires combinés de divers participants sur une variété de sujets. Les recommandations sont organisées sous les rubriques de pratiques à conserver, de stratégies à prévoir et d'approches qui n'ont pas été considérées comme utiles et sont à éliminer.

    Les personnes interviewées lors de cette étude de cas, y compris les cadres supérieurs du conseil, ont exprimé leurs points de vue au sujet des leçons tirées de cette expérience de regroupement d’écoles. Leurs vues s’articulent et s’organisent selon les thèmes de la communication, de la planification et de la mise en œuvre de la transition, et des programmes offerts, des activités parascolaires et de la culture scolaire confessionnelle, et tiennent compte de l’influence que la nature confessionnelle de ce système scolaire a eu sur les processus de prise de décisions, les stratégies de transition et les possibilités en matière d’expériences d’apprentissage et de programmes offertes suite au regroupement.

    1. Communication

    « Un facteur important est que nous avons pris le temps d’écouter les préoccupations de chaque communauté scolaire et essayé d’y répondre pendant que nous faisions la fusion. » (directrice)

    À conserver :

    « La directrice a joué un rôle important en faisant participer les gens et elle a été claire et explicite. » (membre du personnel administratif)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être conservé dans les communications pendant le regroupement :

    Communications ouvertes et transparentes

    • La communication des motifs de la décision et d’autres facteurs qui l'ont influencé, notamment comment la réduction des coûts des immobilisations et des installations devrait permettre d’obtenir plus de fonds pour les programmes et l'amélioration des milieux d’apprentissage.

      Ouverture d’esprit en ce qui concerne la participation des communautés par partage de l’information et identification du personnel du conseil chargé de répondre aux questions et aux demandes de renseignements, ainsi que reconnaissance des erreurs éventuelles.

      Expression des aspirations et des valeurs d’un système scolaire catholique en tant qu’unificateur de communautés scolaires différentes dans l’esprit de la cohésion, des investissements dans les résultats scolaires et le développement du caractère, et attention prioritaire sur ce qui est en train d’être créé pour le bien-être des élèves.

    Renseignements clairs, réguliers et cohérents

    • Messages cohérents et positifs sur les sites Web des trois écoles durant le déroulement du regroupement, ayant pour but de présenter le regroupement comme le récit d’une réussite.
    • Renseignements cohérents destinés aux parents et aux communautés des trois écoles se présentant sous forme de messages soigneusement formulés dans des bulletins d’information contrôlés par la directrice.
    • Mises à jour régulières et en temps utile du site Web du conseil avec des renseignements pertinents.

    Inclusion et opinions

    • Inclusion d’un éventail de participants dans le CEI afin de s’assurer que divers points de vue ont été entendus et que toutes les communautés ont été représentées.
    • Formation d’équipes interfonctionnelles composées de membres du personnel et tenue de séances d’information sur les rôles tout au long du processus. Les membres de l’équipe doivent être organisés, passionnés et motivés pour communiquer ouvertement et régulièrement avant et durant la transition. (Dans ce cas, le comité directeur administratif a tenu régulièrement des séances d’information sur les rôles tout au long du processus pour s’assurer que toutes les tâches étaient exécutées efficacement.)
    • Réunions préalables avec des personnes importantes, particulièrement des administrateurs, avant les réunions du CEI, pour s’assurer que le personnel ne se sentait pas pris en étau entre le conseil et la communauté.
    • Réunions avec les trois conseils d’école organisées par la directrice avant et durant la construction de la nouvelle école.
    • Discussion inclusive robuste après la prise de la décision pour poser aux communautés des questions importantes : « Qu’est‑ce que vous voulez pour vos enfants? » « De quoi avez-vous besoin? »
    • Discussions sur la planification avec le personnel et les parents des trois écoles avant la réunion sous la même bannière.
    • Dialogue efficace entre le personnel du conseil et les leaders des fédérations et des syndicats pour répondre à des inquiétudes et communiquer les attentes du personnel suite au regroupement.

    En général, il a été estimé que de grands efforts avaient été accomplis pour communiquer avec les écoles concernées durant le processus du CEI et que la directrice et le directeur adjoint affectés aux trois écoles et travaillant à PoP et à OLA, respectivement, avaient fait des beaux efforts pour tenir informés les trois communautés durant le processus de la transition et lorsque la nouvelle école regroupée a commencé à fonctionner. Les membres du personnel remplissant les divers rôles ont fait des commentaires sur la différence qu’avait fait la directrice en communiquant régulièrement et en cherchant à obtenir les opinions de tous les intervenants et en les valorisant sincèrement. La plupart des personnes interviewées ont parlé de l’importance vitale de la reconnaissance des besoins différents des trois écoles antérieures tout en voyant de façon positive les avantages que les élèves tireraient du regroupement. Il a aussi été noté que les efforts coordonnés du personnel central du conseil pour le soutien de la démarche entreprise dans les écoles durant plusieurs transitions et le regroupement final ont été très utiles.

    Plusieurs participants à cette étude de cas ont observé que les messages et les célébrations confessionnelles ont aidé à combler les clivages qui existaient au début entre les trois écoles. Beaucoup ont fait des commentaires sur la cohésion créée parmi les intervenants des trois écoles regroupées, qui découlait de l’objectif de la mission et de la vision du conseil de « créer des communautés d’apprentissage catholiques inclusives axées sur l’excellence et de développer les habiletés reçues de Dieu de chaque personne en nourrissant la foi, illuminant les esprits, inspirant les cœurs et s’entraidant ».

    En ce qui concerne la prévention des divisions et des conflits dès le début du processus, le personnel et les parents ont exprimé le sentiment que le processus du CEI montait les écoles les unes contre les autres dès le début, et qu’une claire recommandation du personnel indiquant clairement la solution la meilleure à recommander pourrait avoir évité que les communautés scolaires argumentent futilement pour sauver leurs écoles existantes.

    À prévoir :

    « Il est important de respecter le fait que peu importe ce que vous pensez être le meilleur plan qui pourrait et devrait changer pour répondre aux besoins de la communauté, nous devons être ouverts d’esprit, souples et réceptifs. » (surintendant)

    Voici les points saillants des conseils reçus lors de ce regroupement sur ce qui devrait être prévu pendant le regroupement :

    Communications claires et cohérentes

    • Suivi des messages et des rapports sur la surveillance des engagements pris durant le processus après la prise de décisions afin de tenir les membres du CEI et de la communauté au courant des plans et de l’avancement de la transition.
    • Inclure des efforts plus ciblés guidés par des représentants du conseil pour informer le personnel administratif et de surveillance des écoles concernées de l’orientation proposée, afin de soulager l’anxiété au sujet de la sécurité d’emploi et du placement le plus tôt possible (dans ce cas, cela ne semble avoir été un problème avec les fédérations d’enseignants).
    • Prévenir à l’avance les directeurs de tous les messages envoyés par le personnel de la planification et des installations du conseil au CEI (par exemple les propositions concernant l’inclusion d’écoles dans l’étude des fermetures).

    Soutien du personnel

    • Offrir plus de soutien et de ressources au directeur pour la conception et la mise en œuvre de diverses formes de consultations et de communications avec les parents, consistant par exemple à inviter les parents à faire part de leurs commentaires sur les programmes et les politiques dans la nouvelle école pour s’assurer de leur participation continue (p. ex., à l’extérieur et au-delà du CEI).
    • Établir un soutien central au directeur pour envoyer aux communautés touchées des messages sur la transition vers les communautés concernées, tout particulièrement si l’on prévoit des retards dans le processus.

    Inclusion

    • Renforcer la communauté au début du processus, faire participer directement des parents jouant un rôle crucial pour qu’ils deviennent des porte-paroles informés pouvant servir d’émissaires de messages positifs sur les avantages du regroupement en tant que stratégie de renforcement des communautés.
    • Envisager de démarrer le processus de l’EIE à partir d’une recommandation du personnel lorsque l’on est arrivé à une conclusion inévitable évidente, afin de réduire l’anxiété de la communauté et de raccourcir la durée du processus général.
    • Après le regroupement, communiquer des invitations du conseil visant à apaiser les craintes, à répondre à des nouvelles questions et à expliquer les changements dans les programmes et les processus qui ont une incidence sur les expériences des élèves et des parents.

    En règle générale, les participants à cette étude se sont souvenus des efforts solides et systématiques visant à communiquer aux élèves ainsi qu'aux membres du personnel et de la communauté des renseignements sur les CEI et la fusion subséquente des trois écoles. Cependant, dans certains domaines, la communication aurait pu être plus efficace afin de favoriser un lien constant entre les communautés et la nouvelle école. En outre, les membres du personnel scolaire interviewés lors de cette étude de cas ont eu l'impression de ne pas occuper une place prioritaire dans la chaîne de communication. Au début du processus, lorsque des membres de la communauté leur ont posé des questions, certains d'entre eux ne se sentaient pas prêts à y répondre. Une fois la transition en cours, le personnel s’est senti mieux informé en raison des efforts de la directrice unique des trois écoles.

    Bien entendu, la directrice aurait pu bénéficier d’une aide plus directe de la part du personnel central du conseil pour les communications avec les employés et les communautés des trois écoles. Tout en faisant un travail exceptionnel dans ce cas, elle craignait à chaque phase du processus que les messages appropriés ne soient pas régulièrement livrés. Des conseils extérieurs plus complets du personnel central du conseil sur l'optimisation des méthodes de communication, et aussi sur le contenu et la forme, auraient été appréciés.

    Table des matières


    À éliminer :

    « Nous n’avons pas besoin de fixer exactement la durée du processus dans chaque cas. Les circonstances dans les diverses communautés scolaires détermineront les solutions que nous utiliserons. » (personnel des installations du conseil)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être éliminé dans les communications pendant le regroupement :

    • Éviter de prolonger les discussions lorsque la meilleure solution est déjà évidente, en particulier si le résultat est une nouvelle installation (et reconnaître ainsi que, quelle que soit la durée de la consultation, il est impossible de contenter tout le monde).
    • L’impression qu’il y a plusieurs solutions alors que ce n’est pas le cas; autrement dit selon un des parents : « ne nous prenez pas pour des niaiseux. » (Dans le cas de ce problème, il peut être utile de profiter des échéances plus courtes indiquées dans la Ligne directrice EIE).
    • Ne pas demander de conseils sur, par exemple, le choix du nom de la nouvelle école si ceux qui offrent de tels conseils ne vont pas être tenus au courant de la décision du conseil. Certaines personnes qui ont offert des conseils ont eu l’impression que le comité chargé de nommer l’école n’a pas tenu compte de leurs suggestions ni de la justification du nouveau nom qu’ils proposaient pour l’école.

    Au moment où ce regroupement a eu lieu, le conseil suivait un ensemble de directives provinciales sur les décisions concernant les installations scolaires, qui étaient très différentes de la nouvelle LDPCP et de ses exigences. Il est désormais possible de raccourcir le processus du CEI si le résultat est une nouvelle installation et si le regroupement a fait l'objet d'un consensus selon lequel il s’agirait de la meilleure solution pour les meilleurs intérêts des élèves et des communautés concernées.

    Table des matières


    2. Planification et mise en œuvre de la transition

    « La directrice et le directeur adjoint nous ont fait nous sentir chez nous dans la nouvelle OLG et ont cherché toutes les occasions possibles pour obtenir des commentaires sur tout, depuis les étagères dans les classes jusqu’au calendrier des programmes. » (enseignant)

    À conserver :

    « Les enseignants et enseignantes ont assisté à des réunions du personnel et à des parties en juin avant qu’OLA soit transféré à PoP et que notre directeur adjoint ait renforcé l’unité du personnel en parlant des mêmes attentes et soutiens pour tout le personnel. » (enseignant)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à conserver dans les efforts de transition pendant le regroupement :

    Inclusion et opinions

    • Établissement d’un « groupe de conception composé d’utilisateurs », dirigé par un membre du personnel central pour solliciter des commentaires de représentants des trois communautés scolaires sur ce que les caractéristiques de la nouvelle école devraient être.
    • Débat rigoureux et inclusif des trois conseils d’école et avec le personnel et les élèves des trois écoles après que la décision a été prise, afin de répondre aux inquiétudes des communautés scolaires individuelles et de rendre possible la planification collaborative.
    • Participation des élèves et de la communauté à la planification de la transition, notamment réponses aux questions soulevées par les opposants du regroupement et par l’intermédiaire des leaders de chaque communauté dans le but de les faire devenir des défenseurs de la nouvelle école.
    • Efforts cohérents et consciencieux de la directrice (qui ont été largement mentionnés par le personnel interviewé lors de cette étude de cas) pour solliciter des commentaires du personnel, exprimer sa gratitude à tous ceux qui ont contribué à l’effort de transition et à modifier des plans en fonction de bons conseils reçus (par exemple sur le déménagement des élèves en difficulté au premier étage).
    • Participation et dévouement du personnel, qui a veillé à ce que les ressources soient adéquatement emballées et préparées pour être utilisées dans la nouvelle installation (cependant, certaines inquiétudes ont été exprimées au sujet de l’énergie physique et émotionnelle requise du personnel durant une très courte période de temps pendant laquelle il continuait de remplir ses autres fonctions).
    • Événements conçus pour que les élèves se retrouvent ensemble, tels que des épreuves d’athlétisme, des barbecues, des danses, des journées de jeux et une maison ouverte pour les parents, et activités qui encouragent les élèves à revenir sur des souvenirs de leur école d’origine dans des dessins et des récits, et à les partager.

    Soutien et surveillance centrale

    • Coordination d’un comité directeur administratif dynamique et interfonctionnel qui a supervisé les processus nécessaires et a veillé à ce que les rôles et les responsabilités soient clairs.
    • Présence claire d’une équipe des immobilisations solide et expérimentée (« les chemises vertes ») qui a aplani les difficultés liées aux détails opérationnels du déménagement.

    Leadership

    • Sélection rigoureuse de la directrice et du directeur adjoint de la nouvelle école afin d’avoir en place les habiletés en leadership nécessaires pour guider les écoles durant la transition et la création de la culture de la nouvelle école après que les élèves des trois écoles regroupées ont commencé à étudier dans la nouvelle installation. (Dans ce cas, l’association d’un directeur adjoint à OLA pour qu’il travaille avec la directrice qui n’était pas à PoP a assuré la continuité des communications au personnel et aux communautés et une plus grande cohésion après la réunion des trois écoles, premièrement à PoP, puis à la nouvelle OLG).
    • Aide apportée à la directrice par un membre du personnel central du conseil, qui a coordonné tous les achats et les commandes de nature opérationnelle et technique destinés à la nouvelle installation et a rencontré la directrice régulièrement pour s’assurer que les achats nécessaires avaient été effectués.

    Soutien au personnel et aux élèves

    • Soutien scolaire, social et émotionnel aux élèves avant, durant et après la fermeture et pendant l’année de transition quand, comme dans ce cas présent, les trois groupes d’élèves ont été accueillis dans une installation temporaire pendant la construction de la nouvelle école.
    • Regroupement des élèves avant la transition pendant que la nouvelle école était en train d’être construite, afin que les élèves des trois écoles regroupées aient tous le sentiment d'être chez eux dans la nouvelle installation.
    • Visites de la nouvelle installation durant la transition par les élèves ayant des besoins particuliers avant l’ouverture de la nouvelle école avec remise à ces élèves d’une représentation graphique de la nouvelle école afin de faciliter la transition.
    • Utilisation dans la mesure du possible de journées pédagogiques pour réunir les personnels et organiser des événements sociaux tels que des jeux de soccer bulle, afin d'intégrer les personnels d’enseignement et de soutien des trois écoles.
    • « Programme des 20 premiers jours » de la nouvelle école, dans lequel chaque jour était consacré à un souhait unique se rapportant à l’établissement de normes et de rituels scolaires fondés sur des habiletés, la foi et des attentes.

    Recueil de commentaires et réponses aux préoccupations

    • La directrice a visité les trois conseils d’écoles durant l’année de la construction de la nouvelle école afin d’éliminer la peur de l’inconnu, de communiquer des renseignements cohérents à chaque communauté scolaire et de recueillir des commentaires pour aider à façonner la vision de la nouvelle culture scolaire confessionnelle.
    • Des représentants du conseil ont été présents dans les trois écoles durant les premières étapes de la transition pour répondre à des questions et ouvrir la voie au travail de la directrice avec les trois communautés.
    • Enquêtes envoyées aux parents et au corps enseignant pour demander ce qui avait bien fonctionné dans leur école antérieure et ce que l’on devrait s'approprier de chaque école et inclure dans la culture et les processus de la nouvelle école.
    • Réponses aux anxiétés des parents au sujet de l’ajustement des élèves à la nouvelle école dans l’immédiat et mise en place de moyens pour atténuer les inquiétudes en mettant socialement les élèves en rapport avant le déménagement dans la nouvelle école. (Dans ce cas, le fait que tous les élèves ont étudié ensemble dans un établissement temporaire a contribué à l’intégration dans la nouvelle école.)
    • Prise en compte du contexte local et ajustement des processus pour répondre aux besoins de chacune des communautés.
    • Explication des différences entre les temps de transport (qui étaient très courts dans ce cas) et application d’une politique cohérente pour toutes les communautés.

    Respect du patrimoine et des traditions des écoles

    • Reconnaissance du rôle unificateur de la centralité des valeurs, des traditions et des rituels de la communauté catholique; par exemple, la Sainte Trinité est devenue un symbole d’unification des trois écoles et le hall central de la nouvelle école a été appelé Trinity Hall.
    • Création collaborative de nouveaux rituels et de symboles communs pour la nouvelle école, tels que le concours de dessins auquel 150 élèves ont participé pour créer une nouvelle mascotte et un nouveau logo de l’école. Les élèves et le personnel des trois écoles ont voté, et le logo des griffons d'OLG a été choisi, confié à un concepteur professionnel et imprimé sur les tuques que les élèves ont porté les premiers jours dans la nouvelle école.
    • Respect du patrimoine des trois écoles antérieures par incorporation d’artéfacts et de souvenirs dans la nouvelle école à des endroits bien en vue tels que la chapelle et la bibliothèque, et création d’un prix annuel pour les élèves des écoles antérieures jusqu’à ce que le dernier groupe des élèves déménagés ait reçu leurs diplômes.
    • Rencontres et sentiment liturgique de collaboration et de nouveaux débuts (p. ex., cérémonie de coupe du ruban des trois écoles avec un ruban de couleur différente pour chaque école symbolisant la rencontre de trois cultures distinctes à l’intérieur d’une nouvelle communauté scolaire afin de célébrer le passé avec un regard sur l’avenir).
    • La réunion des élèves, du personnel et des membres de la communauté avant le regroupement et tout particulièrement durant la période de transition a été essentielle en ce qui concerne le processus (p. ex., la création d’événements sociaux pour les élèves avant le transfert à PoP, en particulier pour les élèves d’OLA, a eu un effet positif).
    • Le retard dans la construction de la nouvelle installation et la décision de transférer les élèves d’OLA afin qu’ils soient regroupés avec les élèves d’OLG et de PoP avant le déménagement dans la nouvelle école a permis aux élèves d'être ensemble avant le transfert.
    • L’importance des valeurs confessionnelles dans les trois écoles et l’accent mis sur le respect des patrimoines des trois écoles dans la nouvelle OLG ont été très importants. Les rituels associés à l’ouverture de la nouvelle école ont aussi été jugés très positifs par les répondants.
    • Les soutiens fournis par le personnel central du conseil durant la transition et en particulier à l’époque de l’ouverture de la nouvelle école ont été jugés essentiels à la mise en œuvre efficace du regroupement.

    Le personnel et l’équipe de la directrice et du directeur adjoint ont suggéré qu’il aurait très utile de réserver des périodes pendant lesquelles les personnels des trois écoles auraient pu travailler ensemble avant le transfert final à la nouvelle école (peut-être une retraite d’une journée) pour établir un milieu collaboratif dans la nouvelle école, car le personnel de chacune des écoles antérieures avait des pratiques opérationnelles et d’enseignement différentes. Une planification préalable et plus collective des programmes et de l’évaluation aurait été avantageuse pour établir une pratique partagée et réflective chez le personnel enseignant et des procédures et des processus communs chez le personnel administratif et de soutien pour répondre aux besoins d’une nouvelle école et d’un plus grand groupe d’élèves.

    Table des matières


    À prévoir :

    « S’il fallait que j’identifie certaines des difficultés que nous avons rencontrées, je dirais que le facteur temps est essentiel. Il aurait été très utile que la fusion s’effectue durant une interruption naturelle de l’année scolaire, soit au début de l’année scolaire ou peut-être après les vacances de Noël. En outre, il aurait été très utile que l’administration ait pu disposer de temps en dehors de ses tâches administratives, être capable de coordonner les fermetures des écoles et de participer à la construction de la nouvelle école. Dans la mesure du possible, il aurait aussi été utile que le personnel dispose d’un jour ou deux pour l’emballage et le déballage afin de faciliter la transition. Il aurait été excellent que le personnel ait eu une journée de « retraite » pour sympathiser et faire des exercices de consolidation d’équipes. » (directrice)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être prévu pour la transition pendant le regroupement :

    « Une opinion dissidente donne la possibilité de réfléchir et ce n’est pas une mauvaise chose en soi. Nous devons nous assurer après le regroupement que nous avons répondu aux inquiétudes. » (directrice)

    Renforcement des capacités et développement des habiletés

    • Offrir de la formation sur la facilitation à ceux qui dirigent le CEI et les réunions du personnel et des communautés avant le regroupement.

    Soutien au personnel

    • Donner des congés pour activités professionnelles au directeur ou à la directrice pour planifier les volets des programmes et des opérations de la nouvelle école et superviser la fermeture et le déménagement des écoles antérieures.
    • De nombreux membres du personnel ont suggéré des réunions de membres du personnel de soutien et d’enseignement ayant des fonctions semblables bien avant le regroupement, afin qu'ils puissent partager des stratégies et résoudre des différences entre les cultures et les processus des écoles.
    • Créer un inventaire de ressources provenant de chaque école afin de définir une approche réfléchie pour les ressources, qui est comprise par le personnel, les parents et les élèves. Fournir des lignes directrices au personnel pour orienter les transitions en matière de ressources, c.‑à‑d. ce qu’il faut éliminer et ce qu’il faut conserver.

    Soutiens à la mise en œuvre du système

    • Nommer une personne contact du personnel central du conseil devant assurer la liaison avec le directeur ou la directrice pour tous les sujets de préoccupation concernant les communications, l’avancement des travaux de construction, la planification de la transition et les besoins en matière de programmes; certaines personnes ont suggéré que le rôle du surintendant scolaire consistant à adapter les programmes en fonction de la transition devrait être renforcée.
    • Créer une liste de contrôle de la transition établie en fonction d’autres expériences de regroupement pour aider le directeur ou la directrice à s’assurer que rien n'a été oublié et que toutes les décisions importantes sont prises en temps opportun et de façon productive.
    • Établir un comité de suivi comprenant des membres du CEI et des représentants de chacune des écoles antérieures pour revisiter les espoirs et les plans envisagés avant le regroupement dans la nouvelle installation et s’assurer que tout a été fait pour tenir les promesses concernant la nouvelle école.
    • Démarrer un processus de documentation pour faire la chronique de ce qui a bien fonctionné ou non, de façon centrale et dans les écoles, durant le processus de regroupement, qui sera utile pour les regroupements futurs des conseils et servira à valider les contributions et les points de vue de tous les intervenants.
    • Organisation de journées pédagogiques collectives pour le personnel des trois écoles avant le regroupement et planification professionnelle collaborative avant le regroupement pour jeter les bases d’une communauté d’apprentissage professionnelle fructueuse dans la nouvelle école. (La directrice a demandé une retraite d'une demi-journée  pour le personnel des trois écoles, qui, malheureusement, n’a pas été accordée à l'époque. Elle l’a été plus tard durant la deuxième année du regroupement de l’école.)
    • Organiser plus de rapports sociaux et professionnels entre les personnels des trois écoles dès le début pour aider à désamorcer les tensions et à résoudre les problèmes d’intégration.
    • Créer plus d’opportunités de socialisation pour les élèves des trois écoles avant le regroupement officiel. S’il n’y avait pas eu de retards de construction ayant forcé le transfert des élèves d’OLA à PoP, les élèves d’OLA auraient eu bien peu de chance de connaître ceux des deux autres écoles.
    • Dans la mesure du possible et compte tenu du fait que le conseil scolaire ne contrôle pas le calendrier de la construction, planifier les périodes de la transition pour le personnel et les programmes et prévoir du temps pour déménager, s'installer et aménager les classes et les bureaux.
    • Amélioration de la planification à long terme pour tenir compte de l'augmentation des inscriptions, car il manque déjà de la place dans la nouvelle OLG.
    • Amélioration de l’entretien dans la nouvelle école, car le personnel a indiqué qu’il y avait déjà quelques problèmes d’entretien sur lesquels l’administration centrale devait se pencher.

    Inclusion et opinions

    • Faire participer un plus grand nombre de membres de la communauté et de parents à la détermination des éléments de conception de la nouvelle école, tels que la zone de sécurité où les enfants sont déposés.
    • Montrer au personnel enseignant et de soutien des esquisses de la conception et du milieu d’enseignement de la nouvelle école au début du processus et faire appel à l’expertise du personnel pour la conception des installations de l’école. Par exemple, le personnel était préoccupé par le fait que les toilettes des adultes étaient installées dans les locaux de la maternelle et n’avaient pas la bonne taille, et que l’équipement sanitaire était installé dans des salles de classe pour l’enfance en difficulté.

    Respect du patrimoine et des traditions des écoles

    • Installer des présentoirs des travaux des élèves de chacune des écoles regroupées dans un endroit central (dans ce cas, le Trinity Hall) de la nouvelle école au début du regroupement pour célébrer la réunion des identités des trois écoles.

    Soutiens opérationnels et programmes scolaires

    • Demander à tout le personnel d’enseignement pour l’enfance en difficulté (enseignants et aides-enseignants) d’être présent pendant la visite des élèves ayant des besoins particuliers et d'organiser des réunions avec le personnel éducatif pour l’enfance en difficulté avant le regroupement afin d’examiner des plans d’apprentissage d'élèves individuels.
    • Les membres du personnel du bureau administratif interviewés ont remarqué que le nouvel horaire des autobus et la fusion des dossiers leur posaient des problèmes et a suggéré que l’affectation d’employés transitoires ou centraux aurait allégé cette pression et atténué la confusion initiale résultante vécue par les parents et les communautés.
    • Prévoir du temps et obtenir de l’aide pour la préparation et la planification nécessaires concernant les aide-enseignants pour l’enfance en difficulté qui travaillent étroitement avec les élèves ayant besoin de ressources et de programmes spécialisés pour prévenir les problèmes et ne pas être confronté à la difficulté d'avoir à mettre en place des ressources et des milieux d’apprentissage pour les élèves ayant des besoins particuliers durant le déménagement quand les élèves sont présents.
    • Aider l’administration et le personnel de l’école avec l’emballage et la logistique. Dans ce cas, une grande partie de la préparation et de l’emballage physique a été effectuée dans des délais serrés par les membres du personnel et leurs familles et, en fin de compte, a été orchestrée par la directrice.
    • Dans la mesure du possible, prévoir une période de grâce et un moyen d’accès aux installations fermées pour terminer l’emballage, la documentation et le transport des ressources et des matériels, afin de ne pas s’imposer des contraintes de temps extrêmes pour déménager tout très rapidement.
    • Prévoir du temps et du soutien pour les ressources de déménagement du personnel, le déballage, etc. dans la nouvelle école, notamment en relevant de leurs tâches régulières les enseignants et le personnel de soutien pendant quelques jours avant et après le déménagement (les personnels d’OLA et d’OLG ont dû le faire deux fois).
    • Envisager une vente dans les communautés pour se débarrasser de matériels qui sont jugés excédentaires dans la nouvelle école, afin de ne pas donner une impression de perte ou de gaspillage de ressources utiles qui ont été acquises avec des fonds que les communautés ont peut-être aidé à lever.

    Création d’outils et de processus pour les mises à jour et l’information

    • Il a été suggéré qu’un panneau d’affichage électronique à l’extérieur de la nouvelle OLG aurait aidé à établir la nouvelle école dans la communauté et rapproché les trois écoles sur le plan des communications avec les parents concernant les événements et les activités.
    • Lors des consultations au sujet du nom de la nouvelle école, créer un processus transparent et délibéré selon lequel un comité chargé de trouver un nom sollicite des conseils et des suggestions, fait une recommandation au conseil à propos du nom et communique la décision du conseil à tous ceux qui ont fait des suggestions. Cela évitera le sentiment que la consultation était faussée et que la décision avait déjà été prise auparavant. Dans ce cas, certains employés qui ont été interviewés ont indiqué qu’ils croyaient que les noms qu’ils avaient suggérés étaient plus représentatifs des trois écoles, tels que « The Trinity », et que les noms Blessed Trinity et Our Lady of Peace suggérés certains des membres du CEI n’ont pas été sérieusement envisagés.
    • Être transparent le plus tôt possible au sujet des plans d’utilisation des bâtiments fermés et de l’équipement de terrain de jeux qui restera, pour lequel, dans le cas d’OLA, les parents ont levé des fonds. Dans ce cas, il n’était viable de déménager l’équipement, et par conséquent une image d’élèves et de parents utilisant l’équipement a été placée sur la couverture du « livre de souvenirs » des élèves d’OLA.
    • Étant donné l’importance accordée à l’ancienneté dans les affectations de personnel, dialoguer davantage avec les syndicats concernés afin de trouver des moyens pour que le personnel exprime ses préférences en matière de placement après le regroupement.

    Il est largement reconnu que des efforts considérables ont été faits par l’équipe administrative pour faire participer les membres de la communauté et le personnel des trois écoles à la démarche de la transition et que cela s'est révélé très utile pour atténuer les dissensions et favoriser une atmosphère inclusive.

    Selon les paroles d’un enseignant : « La directrice a identifié les « personnes influentes » dans les communautés scolaires et leur a tapé sur l’épaule pour nouer des relations personnelles, et obtenir leur participation et leur adhésion aux plans de la nouvelle école. » (enseignant)

    Une opinion souvent exprimée par le personnel était qu'une démarche d’intégration formelle avec des ressources pour les congés du personnel pour activités personnelles et un soutien à la facilitation aurait peut-être aidé le personnel fusionné à faire la transition plus efficacement. Un consensus s’est dégagé selon lequel le personnel des trois écoles et la directrice en particulier, avaient besoin de plus d’aide organisationnelle et physique pour l’emballage, la tenue de l’inventaire et le déballage des ressources et de l’équipement.

    Certaines personnes interviewées ont suggéré qu’un comité formel de suivi aurait pu être créé pour examiner les relations et le climat de la nouvelle école durant la première année en plus de donner la possibilité au personnel et aux membres de la communauté de faire valoir leurs inquiétudes au sujet de la conception et de l’entretien de la nouvelle installation.

    Table des matières


    À éliminer :

    « Les enseignants ont donné de leur temps sans la moindre hésitation; ils ont donné volontairement de leur temps pour faciliter le processus de la transition et s'assurer que ce qui devait être fait avait été fait. Mais, ce fut très difficile de tout emballer ou éliminer dans les délais alloués » (directrice)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être éliminé dans la transition et la mise en œuvre pendant le regroupement :

    • La création de comités qui, selon les opinions de certaines personnes, n’influencent pas véritablement les décisions, telles que le comité chargé de trouver un nom; cette perception pourrait être corrigée par de meilleures communications sur les décisions aux participants de la consultation.
    • Laisser la majorité de la planification de la transition au directeur ou à la directrice sans personne pour l’aider ni aucun congé pour activités professionnelles.
    • Demander au personnel de faire l’emballage et de proposer des programmes aux élèves en même temps.
    • Échéanciers serrés pour quitter les bâtiments de l’école antérieure; il aurait plutôt fallu prévoir un accès prolongé afin de mieux pouvoir surveiller la transition des ressources.
    • Planification à court terme pour l’installation; la planification des capacités doit prévoir les changements futurs, car le site de la nouvelle OLG doit maintenant être doté de portables.
    • Transition au milieu d’une année scolaire : dans la mesure du possible, prévoir la transition durant une interruption naturelle du programme scolaire et éviter de transférer les élèves plus qu’une fois si cela est possible.

    Tous les répondants ont été conscients des difficultés présentées par un regroupement impliquant trois écoles et un déménagement organisé ayant donné lieu à plusieurs transitions. Ceci dit, le fait qu'il aurait fallu donner plus d’aide à la directrice et atténuer la pression due aux délais accordés pour l’évacuation physique des écoles fermées a été soulevée par beaucoup. Bien entendu, avec du recul, tout devient clair, mais certains répondants, en particulier des membres du personnel enseignant, et certains parents ont estimé que la conception de l’école n’avait pas suffisamment tenu compte des besoins réels en espace nécessaire pour les nouveaux effectifs scolaires.

    Table des matières


    3. Programmes offerts, activités parascolaires et culture scolaire confessionnelle

    À conserver :

    « Bien que certains parents regrettent l’attention personnalisée dont bénéficiaient certains élèves dans les trois plus petites écoles antérieures, en particulier OLA, les parents en sont venus à envisager l’éducation dans la nouvelle OLG comme étant une réussite scolaire, sociale et exceptionnelle dans un milieu propice à la foi. » (surintendant)

    « Une culture confessionnelle positive et une excellente éducation n’ont rien à voir avec un emplacement : ce qui compte ce sont les personnes qui travaillent ensemble. » (cadre supérieur du conseil)

    « Je me suis senti enthousiaste et pas nerveux, et cela a été utile que certains de mes amis de mon ancienne école étaient dans ma nouvelle classe. » (élève)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être conservé en matière de programmation, d'activités parascolaires et de culture scolaire confessionnelle pendant le regroupement :

    Avantages du regroupement

    • Communication systématique des avantages du gymnase et de l’aire d’arts dramatiques de la nouvelle installation, surtout pour les élèves d’OLA qui n’avaient aucun de ces avantages dans leur école antérieure.
    • Indiquer clairement dès le début des travaux du CEI que la raison des fermetures et du regroupement dans une nouvelle installation est d'exploiter au mieux les ressources afin d’améliorer les programmes, l’enseignement et l’apprentissage.

    « Nous avons examiné les listes des classes pour veiller à ce qu’aucun élève de l’une quelconque des trois écoles ne soit seul dans une classe sans d’autres élèves de son école antérieure. » (enseignant)

    • Rencontres et célébrations mensuelles dans la nouvelle école pour honorer l’engagement du personnel et des élèves envers la culture de la nouvelle OLG.
    • Engagement envers une représentation équitable des trois écoles antérieures dans les comités des communautés et des écoles et dans la planification des programmes afin que tout le monde ait son mot à dire sur la façon dont la culture de la nouvelle école devrait être définie.

    « La directrice a été super, car elle a inclus des personnes provenant des trois écoles : je me rappelle qu’elle m’avait appelé au cours des premières semaines, parce qu’elle avait entendu dire que je voulais être impliqué, et elle a demandé mon aide pour un événement de bibliothèque. » (parent)

    • Après la première année, la directrice a favorisé l’utilisation d’un langage qui exprimait l’idée d’une « communauté unique » et a intensifié les communications pour renforcer cette identité et le message d’être « unis pour aller de l’avant ».

    « Avec nos tuques portant le logo des griffons et notre cérémonie de coupe du ruban à Trinity Hall, nous avons commencé à avoir le sentiment d’une école unique. » (élève)

    • Utilisation d’une application de rappel pour la promotion d’événements scolaires, tels qu’une soirée cinéma, des excursions, des blogues vidéos et des bulletins d’information de l’école, et encouragement de partages d’expériences entre les élèves, le personnel et les membres de la communauté.
    • Travail important avec le personnel pour avoir des processus, des services et des approches uniformes, afin de répondre aux besoins des élèves en difficulté et de corriger les inégalités qui existaient en raison des différences dans les trois écoles.
    • Focalisation sur la continuité de l’enseignement et l’évaluation durant les cycles et les années pour examiner les divers points forts et problèmes dans chaque communauté et les approches pédagogiques dans chacune des écoles antérieures.
    • Focalisation sur la collaboration du personnel pour répondre aux besoins des élèves éprouvant des difficultés grâce à une intervention précoce et la démarche ciblée d’une équipe.
    • Importance accordée par la directrice au soutien de l’apprentissage des membres du personnel et aux plans de perfectionnement professionnel, afin de favoriser le bien-être et une pratique professionnelle optimale.

    « Il y a eu de la résistance dans certaines familles de la base qui étaient préoccupé que les besoins de leurs enfants ne seraient pas compris dans une « école urbaine », car les civils constituent une « espèce à part »; toutefois, le fait d’avoir réuni les enfants à PoP avant le déménagement final et d’avoir transféré les enseignants à la nouvelle école avec les enfants, a diminué ces craintes. » (parent)

    Beaucoup des personnes interviewées pour cette étude ont louangé les efforts entrepris pour impliquer le personnel des trois écoles et aussi les élèves dans la planification des programmes et le renforcement de la culture de la nouvelle école. Certains des parents interviewés ont aussi mentionné les renseignements positifs qu’ils avaient entendus sur le programme de l’école et les activités parascolaires. En particulier, les parents d’élèves ayant des besoins particuliers ont estimé que les besoins d’apprentissage de leurs enfants étaient attentivement et systématiquement pris en compte dans le nouveau milieu scolaire. Les efforts du personnel enseignant et de soutien chargé de surveiller l’apprentissage et le bien-être des élèves dans la nouvelle école ont été largement reconnus.

    « Pour reprendre les paroles d’un enseignant : La réussite du programme pour l’enfance en difficulté à la nouvelle OLG s’est traduite par le transfert d’élèves d’autres écoles et régions dans la nouvelle école. »

    Un parent a exprimé sa satisfaction au sujet de la méthode adoptée pour répondre aux besoins des élèves comme suit : « J’étais inquiet au sujet de mon fils qui a des besoins particuliers; je n’étais pas inquiet pour ma fille qui s’adapte bien au changement. Je me suis senti mieux lorsque mon fils a fait une visite spéciale de la nouvelle école et j’ai alors pu voir les mesures de sécurité qui étaient prévues pour lui. » (parent)

    Les efforts entrepris pour que les membres des personnels des trois écoles antérieures travaillent de concert à la conception des programmes et à la détermination des approches pédagogiques pendant qu’ils étaient ensemble à Prince of Peace et plus particulièrement dans le nouveau milieu, ont été jugés importants et devraient être davantage soulignés.

    Beaucoup ont  aussi mentionné que le partage d’expressions de la foi grâce à des célébrations et des rituels a contribué à unifier le personnel, les élèves et les communautés.

    Il était clair que beaucoup des étapes menant à la réussite de la transition et du regroupement dépendaient de la souplesse d’esprit et de l'empressement à écouter tous les points de vue et à parfois changer de cap de façon imprévue pour s’adapter à de nouvelles circonstances dans le meilleur des intérêts à long terme des élèves. Le directeur de l’éducation a commenté la nécessité de s’adapter en faisant cette observation convaincante :

    « La décision de revenir sur l’engagement de ne pas déménager les élèves d’OLA avant l’ouverture de la nouvelle école était de la plus haute importance; penser à faire ce qu’il y avait de mieux pour tous les élèves compte tenu de nouvelles circonstances et ne pas s’obstiner à suivre les plans initiaux a permis à tous les élèves d’effectuer une bien meilleure transition vers la nouvelle OLG. » (directrice)

    Table des matières


    À prévoir :

    Nous avions ce qu’il nous fallait à OLA et tout semblait bien aller. Mais nous avons été séduits par les ressources disponibles à la nouvelle OLG et par les avantages technologiques. Avec autant à la portée de la main, vous découvrez une nouvelle façon d’enseigner. Le nouveau gymnase était formidable. » (enseignant)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur ce qui devrait être prévu en matière de programmation, d'activités parascolaires et de culture de l'école pendant le regroupement :

    « J’aurais aimé avoir une journée de libre avec mes collègues avant de nous réunir pour parler des philosophies et des approches pédagogiques. » (enseignant)

    • Offrir plus d'occasions aux membres du personnel des trois écoles de collaborer à la planification de programmes et au perfectionnement professionnel pendant l'année de la transition avant le regroupement final, afin de créer une cohésion chez le personnel;
    • Prévoir du temps pour une retraite pendant laquelle tout le personnel des trois écoles regroupées se réunirait avant de travailler ensemble dans un nouveau milieu.
    • Introduire des moyens délibérés de mettre en valeur le talent et les habiletés du personnel des écoles regroupées afin d’atténuer l’anxiété des parents.
    • Faire participer le personnel de soutien de façon plus directe aux activités de renforcement de la culture scolaire durant l’année de la transition et au cours de la première année du regroupement.
    • Prévoir le soutien d’un conseiller en programmes pour les enseignants durant la planification du nouveau milieu scolaire.
    • Reconnaître les problèmes associés au maintien de l’intégrité des programmes pour les élèves ayant des besoins particuliers pendant l’emballage et le déménagement.
    • Prévoir un soutien temporaire pour le directeur ou la directrice sur place pour les détails opérationnels afin qu’il puisse se concentrer sur les programmes, l’intégration des élèves, la cohésion du personnel et la participation des parents.

    Ainsi que cela a été mentionné ci‑dessus, les possibilités de planification collaborative ont été extrêmement appréciées par le personnel, et des congés pour activités professionnelles plus longs permettant de planifier et de communiquer professionnellement avant le déménagement dans la nouvelle école auraient été jugés grandement profitables. De même, le soutien de l’équipe administrative chargée de la fermeture de plusieurs écoles et de l’ouverture d’autres écoles devrait revêtir plus d’importance afin que le directeur ou la directrice, en particulier, puisse se concentrer sur la planification générale et le leadership dans les interactions entre les groupes, plutôt que de s’épuiser à s’occuper de détails opérationnels dont pourrait se charger une aide temporaire.

    Un plus grand nombre d’occasions de rencontres des parents avec le personnel qui ne connaît pas leurs enfants dans la nouvelle école aurait aussi contribué à atténuer l’anxiété des parents au sujet du bien-être de leurs enfants et de leur rendement scolaire dans une école plus grande située dans un lieu différent.

    Table des matières


    À éliminer :

    « La directrice a fait un excellent travail pendant qu’elle orchestrait le déménagement, mais elle-même et le personnel avaient besoin de plus d’aide durant l’emballage et l’inventaire dans les trois écoles » (enseignant)

    Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à éliminer en matière de programmation, d'activités parascolaires et de culture de l'école pendant le regroupement :

    Il y a eu très peu de suggestions sur ce qui devrait être éliminé dans le processus en ce qui concerne les programmes, les activités parascolaires et le renforcement de la culture scolaire confessionnelle. La plupart des commentaires concernaient des circonstances temporaires ayant eu une incidence sur la programmation durant la transition finale.

    • Éliminer la nécessité pour les enseignants pour l’enfance en difficulté en particulier d’emballer et de préparer des ressources durant le déménagement et de donner en même temps des cours réguliers, car il est très difficile de se concentrer sur les besoins des élèves tout en préparant le déménagement.
    • Éliminer certaines des responsabilités opérationnelles et transitoires du directeur ou de la directrice en prévoyant une aide plus tactique durant la transition vers la nouvelle école, afin qu’il ou elle puisse se concentrer sur la planification des programmes et se charger de la création d’une nouvelle culture.
    • Dans la mesure du possible, éviter de faire le déménagement au milieu d’une année scolaire afin de ne pas interrompre les programmes et les activités parascolaires.
    • Dans la mesure du possible, éviter de déménager les élèves plus qu’une seule fois.

    « La directrice et le directeur adjoint ont sacrifié leurs vies personnelles pour faciliter la transition harmonieuse vers la nouvelle école. Un conseiller scolaire a proposé de nommer la directrice pour que lui soit décerné le prix du directeur ou de la directrice de l’année! » (conseiller pédagogique)

    La plupart des répondants qui ont été interviewés dans cette étude de cas ont été réalistes en ce qui concerne ce qui était pratique et financièrement faisable dans un tel processus de regroupement. Ceci dit, plusieurs personnes ont estimé que quelques dépenses auraient pu être engagées à bon escient pour des congés pour activités professionnelles limités et judicieusement utilisés et un soutien pour la directrice. Bien entendu, il était évident que le moment choisi pour le déménagement durant l’année scolaire était loin d’être idéal, mais les gens ont compris qu’il y avait des facteurs indépendants de la volonté du conseil qui ont eu une influence sur le moment choisi pour le regroupement final dans la nouvelle OLG.

    Table des matières


    Quatrième partie : Préparer l'avenir

    « Comme les parents ont été encouragés à exprimer leurs préoccupations et leurs anxiétés tout au long du processus du CEI et durant l’année de la transition et que des réponses aux questions et aux objections ont été fournies, la plupart des gens ont été finalement convaincus et ont vu les avantages de la nouvelle école. » (parent)

    Table des matières


    Aspects à envisager

    En février 2014, les trois communautés scolaires initiales, OLA, PoP et OLG, ont été réunies dans la nouvelle installation construite sur les lieux de l’ancienne OLG. Selon la plupart des personnes qui ont été interviewées et étant donné l’enthousiasme des parents qui sont membres du nouveau conseil d’école, même ceux qui étaient opposés au regroupement lorsqu’il a été annoncé ont emboîté le pas, se sont sérieusement engagés à poursuivre l’élaboration de la nouvelle culture scolaire et sont enthousiastes à propos des expériences d’apprentissage améliorées que la nouvelle école offre aux élèves.

    Les enseignants, les élèves et les membres de la communauté se sont tous sentis confiants que la nouvelle OLG remplissait très bien sa fonction et que problèmes exprimés durant le processus de la transition avaient été pour la plupart résolus.

    Il a été demandé aux personnes qui ont participé aux entrevues et aux débats de cette étude de cas ce que le ministère pourrait faire pour aider les écoles et les conseils scolaires durant les processus de regroupement, et quelques-unes des suggestions faites sont indiquées ci‑dessous :

    • Fournir aux directeurs une liste de contrôle pour que toutes les tâches opérationnelles nécessaires soient exécutées lors de la préparation et de la réalisation de la fermeture d’une école et de l’ouverture d’une nouvelle.
    • Mettre en commun un aperçu de stratégies de communication fructueuses à employer avant, durant et après un regroupement pour veiller à ce que les membres de la communauté, le personnel et les élèves disposent des informations nécessaires pour participer de façon productive au processus.
    • Compiler et communiquer une liste de suggestions sur la façon d’honorer dans la nouvelle installation le patrimoine des écoles fermées.
    • Distribuer un exemple de lignes directrices à l’intention des parents pour démystifier les processus de fermeture et de regroupement et l’impact sur les élèves et leurs programmes et activités parascolaires.
    • Fournir un exemple de processus d’inventaire afin d'assurer la réussite du transfert et de l’élimination de ressources et d’équipement durant les fermetures et l’ouverture.

    Comme le suggèrent les commentaires des catégories À conserver, À prévoir et À éliminer dans les sections précédentes de cette étude de cas, il y avait assurément des leçons à tirer du regroupement d’OLA, de PoP et d’OLG, qui pourraient être utiles pour d’autres écoles entreprenant une transformation et une fusion semblable de communautés scolaires différentes. Beaucoup des stratégies adoptées pour réaliser avec succès ce regroupement et la construction d’une nouvelle installation constituent un exemple à suivre par d’autres administrations scolaires. De plus, certaines réflexions des intervenants sur leur expérience ont donné lieu à des suggestions portant sur des initiatives différentes ou supplémentaires ou des stratégies qui pourraient être mises en œuvre dans des contextes semblables afin d’atténuer l’anxiété et les préoccupations, et d’améliorer les aspects positifs de l’expérience de toutes les personnes concernées.

    Certaines observations faites par les personnes interviewées dans cette étude de cas concernaient les stratégies considérées comme cruciales pour la réussite de ce regroupement, alors que d'autres évoquaient les domaines dans lesquels des mesures seraient à mettre en place ou à éliminer afin d'améliorer la satisfaction quant au processus et à ses résultats. Dans l'ensemble, ces observations représentent les points de vue de ceux qui ont conduit le processus et des intervenants qui ont participé aux discussions et aux décisions menant à la construction d'une nouvelle école et la création d’une nouvelle communauté scolaire. De bien des façons, ces suggestions cadrent avec les points de vue présentés dans les études de cas précédentes conduites au Durham DSB et au Algoma DSB, qui sont référencées au début de cette étude de cas. C’est bien normal, car certains des aspects de la fermeture, de la transition et du regroupement sont communs à toutes les situations dans lesquelles il y a des regroupements de communautés scolaires différentes. Ceci dit, certaines des recommandations suivantes découlent des conseils et des observations recueillis dans la situation particulière du SMCDSB.

    Les opinions des élèves, du personnel, des parents, des conseillers scolaires et des représentants du conseil ont contribué à l’établissement des conclusions et recommandations énumérées ci‑dessous :

    • Choisir avec soin l’équipe de direction de la nouvelle école en tenant compte des ensembles de compétences qui seront nécessaires pour la fermeture des écoles et pour la naissance de la nouvelle communauté scolaire résultant du regroupement.
    • Prévoir suffisamment de soutien pour le directeur ou la directrice de la nouvelle école, soit sous la forme d’un employé adjoint temporaire ou en le déchargeant de ses fonctions en cours pendant un certain temps, afin de veiller à ce que les communications, la planification et la mise en œuvre adéquate des initiatives et tâches transitoires puissent se dérouler.
    • Créer des occasions de célébrer les réussites, les rituels et les traditions des écoles antérieures dès le début de la planification de la transition, lors de l’accueil des diverses communautés dans la nouvelle école et tout au long de la première année du fonctionnement de la nouvelle école. Dans ce cas, le transport commun par autobus (plutôt qu'à pied en raison du temps) de tous les élèves et du personnel lors de l’ouverture de la nouvelle école pour une cérémonie d’ouverture émouvante et la coupe officielle d’un ruban triple ayant les couleurs des trois écoles ont été à maintes reprises cités comme représentant un excellent point de départ pour la solidarité dans la nouvelle école.
    • Honorer de façon permanente sous une forme ou une autre l’histoire et les accomplissements des écoles qui ont fermé leurs portes, avec par exemple des expositions, des prix ou des capsules temporaires installées en permanence dans la nouvelle école.
    • Trouver des moyens constructifs de faire participer les parents et les membres de la communauté qui sont considérés influents et ont au départ résisté au regroupement, en communiquant des informations et en dirigeant des activités de planification dans les communautés dont les écoles seront regroupées.
    • Créer un groupe ou un comité de représentants du personnel et des communautés des écoles devant fermer travaillant avant le regroupement dans la nouvelle installation. Dans ce cas, cela aurait été utile durant l’année de la transition lorsque les élèves étaient temporairement accueillis à l’école Prince of Peace et durant la première année du regroupement pour veiller à ce qu’une culture et un climat confessionnels dynamiques jouent un rôle unificateur dans la nouvelle école.
    • Faciliter la participation active de représentants des conseils des écoles qui ferment leurs portes à la recherche, la conception et la mise en œuvre des plans de construction de la nouvelle école, ainsi qu'à la programmation, aux activités parascolaires et à l'établissement de liens et de collaborations communautaires.
    • Solliciter les commentaires du personnel sur les caractéristiques de conception des milieux pédagogiques de la nouvelle école et réunir les personnels des écoles regroupées avant le regroupement pour participer à la planification collective des pratiques pédagogiques et d’évaluation des cycles de la nouvelle école afin de :
      • faire tomber les barrières entre les membres du personnel;
      • déterminer des besoins nouveaux ou naissants des élèves suite au regroupement, particulièrement pour les élèves ayant des besoins particuliers;
      • jeter les bases pour la création d'une communauté d'apprentissage professionnel réellement efficace dans la nouvelle école;
      • concevoir des évènements et des activités pour attirer le personnel et les élèves dans la nouvelle installation avant l’ouverture véritable de la nouvelle école.
    • Dans la mesure du possible, éviter de déménager des élèves deux fois comme ça a été le cas pour les élèves de deux des trois écoles.
    • Affecter un agent de liaison au bureau central du conseil qui peut être le premier point de contact de la directrice ou du directeur de sorte à résoudre rapidement les problèmes ou les préoccupations et à faciliter le bon déroulement des plans de transition.
    • Créer un processus systématique de rétroaction et de surveillance qui garantit que tous les participants aux activités de planification et de prise de décisions sont tenus au courant des progrès en direction des objectifs établis ou de toute modification des plans en cours de chemin. Le but est d’offrir à tous les intervenants suffisamment d’occasions d’obtenir des renseignements exacts et en temps opportun, depuis la création du CEI et pendant les premières années de fonctionnement de la nouvelle école. Par exemple, dans cette étude de cas, ceux qui ont été consultés au sujet du nom de la nouvelle école auraient reçu des informations sur la façon dont la décision avait été prise.
    • Utiliser un sondage sur la culture et le climat scolaires après une année pour découvrir comment le regroupement a été accueilli par le personnel, les élèves et les membres de la communauté et pour aider à réaliser tout ajustement nécessaire.
    • Déterminer, dans la mesure du possible, des modalités d’utilisation ou de cession des installations fermées, afin de clarifier pour tous la situation des installations dans lesquelles ils ont investi. En outre, s’assurer que les ressources achetées grâce à des levées de fonds de parents dans les écoles du regroupement sont utilisées de façon transparente et sont comptabilisées durant le processus de la transition.

    Tout au long de cette étude de cas, les personnes et les groupes des trois communautés scolaires, les élèves et les personnels, ainsi que les cadres supérieurs du conseil, les conseillers scolaires et les membres de la communauté et du personnel interviewés ont généreusement donné de leur temps et fait part de leurs réflexions sur leur expérience de ce regroupement scolaire. Les chercheurs ont rencontré certains participants deux fois afin de s’assurer que leurs points de vue avaient été consignés au complet.

    Ainsi que cela a été déjà mentionné dans cette étude de cas, il a été généralement reconnu que des efforts ont été faits pour fournir des informations pertinentes et nouvelles aux élèves, au personnel et aux communautés touchés par ce regroupement par l’intermédiaire du processus du CEI, durant la transition et la première année de la transition. Il a été largement reconnu que la directrice et le directeur adjoint, qui ont travaillé avec les trois écoles durant l’année de la transition et dans les jours qui ont suivi le regroupement, ont fait des efforts considérables pour communiquer systématiquement et clairement en invitant la communauté à participer à la vie et à la culture de la nouvelle école catholique.

    L’impression était claire que les modalités de la transition, en particulier la préparation physique du déménagement et la coordination de certains des aspects opérationnels du regroupement, auraient été beaucoup plus faciles avec une aide centrale supplémentaire ou des petits congés pour activités professionnelles, qui auraient permis de soulager la pression de répondre aux besoins des élèves et du personnel, et cela en respectant l’échéancier nécessairement serré de la transition.

    Ces recommandations, qui sont exposées ci‑dessus à la rubrique « Préparer l’avenir », ainsi que les « leçons tirées » décrites dans cette étude de cas ont pour but d’aider d’autres districts scolaires et écoles lors de la planification et de la mise en œuvre de regroupements d’écoles. On espère qu’à la suite de cette étude de cas, les conseils scolaires de district qui entament ce type de processus pourront disposer de renseignements utiles sur la façon de procéder pour construire une nouvelle école catholique destinée à devenir un foyer accueillant pour des communautés scolaires regroupées.

    Les chercheurs de cette étude de cas ont grandement bénéficié de conversations franches et instructives avec de nombreux intervenants, qui ont participé dans un esprit de transparence et de coopération. Nous remercions en particulier le directeur Paul Campbell à la retraite qui a adroitement organisé nos réunions et a répondu aimablement à nos nombreuses questions.

    En fin de compte, beaucoup de personnes ont fait que cette étude de cas a été utile et nous ont aidés à illustrer avec une expérience concrète le concept abordé par Irwin et Seasons dans l’extrait suivant tiré de leur étude sur les regroupements d’écoles.

    « … nous reconnaissons que chaque école ne peut pas fonctionner éternellement et que certaines écoles doivent être fermées – c'est la réalité. Cependant, un système de prise de décision raisonnable, sensible et équitable pourrait réduire la fréquence d'expériences difficiles et conflictuelles dans les conseils scolaires. Cela aiderait au moins les intervenants à mieux comprendre le processus de prise de décision (c'est-à-dire ce qui peut et ne peut pas être fait), à éviter la confusion et le ressentiment et à accepter la fermeture de l'école… c'est un objectif tout à fait louable. » (Irwin and Seasons, 2012: 63)

    Dans le cas de la nouvelle école élémentaire catholique OLG du Simcoe Muskoka Catholic District School Board, il est clair que de nombreux acteurs ont interagi avec succès pour réaliser la mission du SMCDSB de créer une communauté scolaire nouvelle et dynamique. Le meilleur des trois communautés scolaires initiales a été conservé et a contribué à la promesse d’un milieu d’apprentissage amélioré et riche pour les élèves de la nouvelle OLG.

    La nouvelle école élémentaire Our Lady of Grace célèbre et concrétise la mission du conseil d’être une communauté d’apprentissage catholique inclusive vouée à l’excellence.

    On s’aperçoit lorsque l’on visite la nouvelle école, maintenant dans sa quatrième année d’existence, qu’elle est un exemple vivant de la mission de « témoigner des enseignements de Jésus-Christ en empruntant le chemin de la foi et de l’apprentissage, afin de développer les facultés que Dieu a donné à chaque personne ».

    Selon les mots passionnés de la directrice de la nouvelle OLG concernant sa contribution à cette étude de cas :

    « Cela a demandé beaucoup de travail, mais j’ai le sentiment que nous sommes véritablement devenus quelque chose de spécial. La planification de l'ouverture officielle et de la bénédiction de l’école, et la célébration d'une communauté rassemblée et unie, a été l’aboutissement de notre dur labeur et la récompense de nos efforts. Globalement, notre personnel est solidaire, nos élèves sont heureux et nos parents sont impliqués. Qu’est‑ce que nous pourrions demander de plus? » (directrice)

    Table des matières


    Annexe A : Guide d'entrevue – Étude sur l'impact des regroupements scolaires

    Point de vue du conseil scolaire (questions pour les administrateurs ainsi que le personnel enseignant et non enseignant)

    Politique d’examen portant sur les installations du conseil et processus du CEI

    1. Quand la politique a-t-elle été rédigée?
    2. Qui a participé à la rédaction de la politique?
    3. Comment la ligne directrice du ministère (Ligne directrice EIE) a-t-elle contribué à l'élaboration de la Politique d'examen portant sur les installations du conseil?
    4. Le conseil a-t-il consulté d'autres conseils scolaires au sujet de leurs politiques ou procédures lors de la rédaction de sa politique ou lors de la mise en place du processus du CEI?
    5. Comment et à quel stade les conseillers scolaires ont-ils participé à l'élaboration de la Politique d'examen portant sur les installations du conseil?
    6. La Politique d'examen portant sur les installations du conseil a-t-elle été révisée ou modifiée à la suite de l'expérience ou de commentaires reçus?
    7. Comment la Politique d'examen portant sur les installations du conseil a-t-elle été communiquée aux membres du personnel, aux parents et aux autres intervenants?
    8. Est‑ce que le «Guide portant sur l’examen des installations destinées aux élèves» venant d’être publié vous est utile lorsque vous rencontrez les communautés?
    9. Communication : Quel était le plan de communication pour informer le public et les intervenants sur les processus et les échéances du CEI?
    10. Rétroaction pendant le processus du CEI :
      1. Des mécanismes étaient-ils en place pour répondre aux questions, aux préoccupations et aux propositions des intervenants pendant le processus de CEI?
      2. Comment ces mécanismes ont-ils été communiqués au public?
      3. Comment les questions des membres du CEI ont-elles été traitées au cours du processus de CEI et après?
    11. Le CEI a-t-il élaboré un plan de transition accompagnant ses recommandations pour prévoir le déménagement des élèves dans les nouvelles installations? Si ce n'est pas le cas, le conseil l'a-t-il fait ensuite en publiant ce document au moment de la prise de décision du conseil?
    12. Quelles recommandations particulières du CEI se sont-elles révélées particulièrement utiles durant le développement ou la mise en œuvre des plans de regroupement ou de réorganisation?

    Processus de prise de décision relative à la mise sur pied d'un CEI

    1. Quels étaient les principaux facteurs ayant entraîné la décision de mettre sur pied un comité d'examen portant sur les installations? L'effectif? La programmation limitée? La viabilité financière? L'état des installations? L'égalité d’accès et les occasions pour les élèves et les communautés? (Dans quelle optique la décision de créer un CEI a‑t‑elle été prise?)
    2. [Note : Renforcer la primauté des facteurs non financiers pour qu’ils soient au cœur de l’étude]… En ce qui concerne la viabilité financière, quels types d’avantages et de coûts ont-ils été pris en compte dans le processus de la prise de décisions (p. ex., les avantages peuvent être des augmentations des revenus ou l’évitement de diminutions de revenus et (ou) des diminutions des coûts ou l’évitement d’augmentations de coûts)? Jusqu’à quel point cette analyse était-elle détaillée et spécifique? Une prévision a‑t‑elle été préparée pour estimer l’incidence financière globale de la décision de regrouper ou réorganiser?
    3. En ce qui concerne l’incidence financière globale du regroupement ou de la réorganisation, est‑ce que les coûts et les avantages prévus ont été évalués en fonction de l’incidence véritable du regroupement ou de la réorganisation? Quels ont été les facteurs déterminants les plus significatifs des économies de coûts? Quels ont été les coûts supplémentaires ou imprévus?
    4. Une analyse des répercussions éventuelles de la fermeture ou du regroupement possible d'écoles a-t-elle été réalisée avant la mise sur pied du CEI? Si c’est le cas, à qui cela a‑t‑il été éventuellement communiqué?
    5. Dans quelle mesure une analyse des besoins en matière d'installations du conseil fait-elle partie de la planification et de la prévision budgétaire à long terme des conseillers scolaires? En d'autres mots, les fermetures d'écoles et les regroupements scolaires éventuels au sein du conseil scolaire s'inscrivent-ils dans un plan stratégique pluriannuel global visant l'amélioration de l'efficacité et de la gestion des écoles?
    6. Comment les membres du CEI ont-ils été choisis? Comment la possibilité de devenir membre du CEI a-t-elle été communiquée au public?

    Évaluation des répercussions de la décision concernant les installations

    1. En ce qui a trait aux recommandations du CEI et à la décision définitive du conseil, le conseil scolaire consigne-t-il les conséquences positives et négatives de la décision, du point de vue des élèves, des membres du personnel, des parents et des autres intervenants, afin d'en tirer parti lors de la mise sur pied de CEI à l'avenir?

      Questions clés : Répercussions sur des populations et (ou) des groupes d'élèves  particuliers (par exemple, l'enfance en difficulté, les élèves autochtones et les élèves à risque)
      1. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le choix de cours ou la programmation, compte tenu des besoins des élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      2. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les activités parascolaires des élèves se déroulant dans l'école? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      3. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les activités parascolaires des élèves se déroulant dans la communauté? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      4. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur la durée de déplacement des élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      5. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le bien-être des élèves (la santé physique, l’expérience sociale, la sécurité à l'école)? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      6. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le service de garde et les programmes d'années préparatoires?  Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?1
      7. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les relations entre les membres du personnel de soutien et les élèves ainsi que les relations entre les enseignants et les élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
      8. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur la participation des parents, des tuteurs ou des aidants à l'apprentissage de leurs enfants? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
    2. Quelles sont les leçons tirées+ qu'il a été possible d'appliquer aux CEI et à la mise en œuvre des décisions concernant les installations du conseil à l'avenir?
    3. Exercice à éliminer – à conserver – à prévoir
      1. Quelles mesures recommandez-vous d'omettre à l'avenir?
      2. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de maintenir à l'avenir?
      3. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

    Point de vue des élèves (questions pour les élèves)

    1. Comment et à quel moment le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé?
    2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
    3. De quoi vous rappelez-vous le plus durant cette époque?
    4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé en vue du regroupement scolaire?
    5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les cours et les programmes qui vous étaient offerts (plus ou moins, cours ou programmes différents)? Quelle incidence?
    6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre durée de déplacement et sur vos moyens de transport scolaire? Quelle incidence?
    7. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les activités parascolaires offertes à votre école? Quelle incidence?
    8. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation aux activités parascolaires offertes à l'extérieur de votre école? Quelle incidence?
    9. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec vos enseignants et d'autres membres du personnel de l'école ou du conseil? Quelle incidence?
    10. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec vos amis et camarades? Quelle incidence?
    11. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
    12. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Quelle incidence?
    13. Exercice à éliminer – à conserver – à prévoir
      1. Qu’est‑ce que vous recommanderiez de ne pas faire à l’avenir?
      2. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de conserver à l'avenir?
      3. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

    Point de vue des parents (questions pour les parents)

    1. Comment et à quel moment le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé?
    2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
    3. De quoi vous rappelez-vous le plus durant cette époque? Comment vous êtes-vous préparé ou comment étiez-vous censé vous préparer pour le regroupement scolaire?
    4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé en vue du regroupement scolaire?
    5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les cours et les programmes scolaires offerts à vos enfants (plus ou moins, cours ou programmes différents)? Quelle incidence?
    6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur le transport scolaire de votre enfant (moyen de transport ou durée de déplacement)? Quelle incidence?
    7. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les activités parascolaires offertes à l'école de votre enfant ou la participation de votre enfant à ces activités (nature des activités, diversité et nombre d'activités)? Quelle incidence?
    8. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur la participation de votre enfant aux activités parascolaires offertes à l'extérieur de l'école? Quelle incidence?
    9. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec les enseignants de votre enfant et d'autres membres du personnel de l'école ou du conseil? Quelle incidence?
    10. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation ou votre présence à l'école de votre enfant? Quelle incidence?
    11. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
    12. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Quelle incidence?
    13. Exercice à éliminer – à conserver – à prévoir
      1. Qu’est-ce que vous recommanderiez de ne pas faire à l’avenir?
      2. D’après vous, quels aspects serait-il essentiel de conserver à l’avenir?
      3. Qu’aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

    Point de vue des intervenants communautaires (questions pour les intervenants communautaires)

    1. Comment et à quel moment le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé? 
    2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
    3. Existait-il des attentes envers vous à titre d'intervenant communautaire dans le cadre du processus de regroupement scolaire?
    4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé en vue du regroupement scolaire?
    5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre relation avec l'administration et (ou) la communauté scolaire (personnel, élèves, parents)? Quelle incidence?
    6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation, votre accès ou votre présence à l'école et (ou) aux programmes scolaires?
    7. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
    8. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Quelle incidence?
    9. Exercice à éliminer – à conserver – à prévoir
      1. Qu’est-ce que vous recommanderiez de ne pas faire à l’avenir?
      2. D’après vous, quels aspects serait-il essentiel de conserver à l’avenir?
      3. Qu’aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

    1 Cette question a été supprimée des entrevues, car aucune des écoles participant à cette EIRS n'avait des installations de service de garde ou des programmes d'années préparatoires.

    Table des matières