Algoma District School Board – Central Algoma Secondary School (CASS) – Rapport final

Étude sur l'impact des regroupements scolaires

Joan M. Green, O. Ont.

Présenté à :

La Direction de la stratégie de recherche et d'évaluation en éducation et à la Direction du financement de l'éducation

Ministère de l'Éducation de l'Ontario

Mai 2015

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Table des matières

Étude sur l'impact des regroupements scolaires (EIRS)
Première partie : introduction ou « pourquoi réaliser une EIRS? »
Raison d'être de l'EIRS
Méthodologie
Description du processus de comités d'examen portant sur les installations (CEI) de l'ADSB
Raisons de l'établissement de la réorganisation des programmes de 7e et 8e année de cinq écoles primaires à la CASS
Le processus de consultation

Deuxième partie : thèmes qui ressortent de l'analyse des points de vue des intervenants
a. Communication
b. Planification de la transition et mise en œuvre des décisions
c. Contenu du programme et culture de l'école

Troisième partie : leçons tirées
1. Communication
À maintenir
À mettre en place
À éliminer
2. Planification et mise en œuvre de la transition
À maintenir
À mettre en place
À éliminer
3.Contenu du programme et culture de l'école
À maintenir
À mettre en place
À éliminer
Quatrième partie : préparer l'avenir
Aspects à envisager

Annexe : Guide d'entrevue – Étude sur l'impact des regroupements scolaires



Étude sur l'impact des regroupements scolaires (EIRS)
« Les décisions se prennent dans l'optique d'appuyer l'apprentissage chez les élèves de manière à favoriser une solide collaboration entre ceux qui prennent des décisions financières et sur les immobilisations, ceux qui planifient les programmes et la direction. » (Surintendant)

Première partie : introduction ou « pourquoi réaliser une EIRS? »

Les conseils scolaires élus de l'Ontario ont la responsabilité de fournir des installations scolaires à leurs élèves et d'assurer l'exploitation et l'entretien de ces écoles aussi efficacement que possible tout en favorisant le rendement et le mieux-être des élèves.

Le regroupement d'écoles existantes n'est pas nouveau phénomène. Avec les changements dans la population d'élèves ontariens, au fil du temps, des écoles se sont ouvertes, fermées et regroupées afin de régler des problèmes comme la baisse d'effectifs dans certaines communautés et les pressions en matière d'agrandissement des installations. Il va sans dire que ces décisions impliquant des changements et remettant en question des traditions bien établies peuvent susciter des réactions passionnées et engendrer parfois des débats publics tendus et intenses.

Bien que le ministère de l'Éducation (« le ministère ») ait reçu, au cours des ans, des commentaires sur les avantages et les inconvénients du processus d'examen portant sur les installations1 (les CEI) en soi, il existe peu de données consignées sur les répercussions que subissent les personnes concernées pendant et après le processus de transition. Mais surtout, à l'échelle provinciale, peu d'enquêtes ciblées ont porté sur l'incidence de la création d'une nouvelle communauté scolaire provenant de la fusion d'écoles existantes sur les personnes concernées et les différents groupes d'intervenants dans un conseil scolaire de district. Un examen des points de vue des participants au processus, en ce qui a trait aux consultations préliminaires, au regroupement en tant que tel et aux conséquences sur le rendement scolaire et le mieux-être des élèves après la mise en œuvre, ouvre une fenêtre indispensable sur l'efficacité de la restructuration d'un conseil scolaire de district visant les meilleurs intérêts des apprenants qu'il sert.

Cette étude a pour objet de consigner les expériences positives et négatives de la transition vers une école réorganisée afin d'en tirer des leçons qui constitueront la base de la conscientisation aux meilleures façons de faire. Les données recueillies dans le cadre de cette étude serviront à améliorer la compréhension des facteurs qui contribuent à la capacité d'un district scolaire à utiliser au mieux les installations et les ressources à sa disposition. Ces décisions relatives aux installations et aux transformations doivent avant tout et sans conteste favoriser un excellent rendement des élèves, veiller à l'équité, améliorer la confiance du public et assurer le mieux-être des élèves. Cette étude tend, en explorant les aspects ayant bien fonctionné et les approches à réévaluer, à contribuer à la prise de décisions éclairées et au processus de mise en œuvre dans les districts scolaires individuels et à soutenir l'élaboration de politiques futures sur le plan provincial.

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Raison d'être de l'EIRS

Dans le cadre de sa planification à long terme visant à optimiser l'utilisation des espaces dans les écoles, le ministère de l'Éducation s'est engagé à consigner les répercussions du regroupement scolaire, conformément à son objectif continu d'améliorer les pratiques et d'obtenir des résultats positifs. Pour les besoins de ce projet de recherche, le regroupement scolaire se définit comme la fermeture d'une école ou de plusieurs écoles et la fusion subséquente en une seule école, qu'elle soit située à un emplacement existant ou à une installation entièrement nouvelle. De plus, dans cette étude de cas précise, nous concentrerons notre attention sur l'accueil d'élèves dans une seule école secondaire à la suite de la réorganisation de plusieurs programmes de 7e et 8e année.

Pour appuyer cet objectif, le ministère s'est engagé à recueillir divers points de vue des regroupements et des réorganisations scolaires récents dans toute la province afin de décrire les résultats de cette expérience (qu'ils soient positifs ou négatifs).

Ce projet ministériel vise à compléter les données actuellement disponibles en collectant des renseignements sur l'expérience relative au regroupement scolaire des conseils scolaires de district et des différents intervenants en vue de déterminer les réussites et les défis et de mieux définir les pratiques prometteuses.

L'objectif global de cette EIRS est de consigner les expériences et les points de vue des personnes concernées par la transition vers une nouvelle communauté scolaire dans une installation existante, nouvelle ou rénovée. Bien que le processus de CEI lui-même ait suscité des débats vigoureux tant dans les conseils scolaires individuels qu'à l'échelle provinciale, relativement peu de données sont disponibles sur leurs répercussions sur les divers intervenants pendant et après le processus de transition. Nous espérons que les récits précis de fermetures d'écoles ainsi que de regroupements et de réorganisations scolaires transmis par les personnes les plus touchées aideront à déterminer les processus et les stratégies les plus productifs que les conseils scolaires de district pourront déployer avant, pendant et après la prise de décisions relatives aux fermetures et aux regroupements.

Cette EIRS aspire avant tout à cerner les répercussions, sur des intervenants précis, du regroupement des programmes de 7e et 8e année de cinq écoles primaires (y compris une école récemment regroupée) dans une école secondaire existante, soit la Central Algoma Secondary School. Des discussions ont eu lieu avec des intervenants en particulier, notamment des élèves, des parents, des membres de la communauté, des administrateurs scolaires, des membres du personnel enseignant et de soutien, des administrateurs du conseil scolaire et des experts en la matière dans les communautés élargies des écoles. Cette étude de cas précise

offrira un point de vue rural de la réorganisation des programmes de 7e et 8e année dans une école secondaire au nord de l'Ontario.

En résumé, les résultats de cette étude visent à :

  • Fournir la description d'un exemple de regroupement et de réorganisation scolaires en Ontario de différents points de vue;
  • Soutenir le ministère de l'Éducation dans l'évaluation des résultats et des répercussions de ces initiatives, au fil du temps;
  • Déterminer les problèmes relatifs aux politiques causés par le regroupement et la réorganisation scolaires;
  • Guider les conseils scolaires dans la mise en œuvre de pratiques efficaces en matière d'initiatives de regroupement scolaire.

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Méthodologie

Dans le cadre de ce projet, une approche classique par étude de cas a été adoptée, dans le but de tenter de comprendre l'expérience liée au regroupement et à la réorganisation scolaires à l'aide de la collecte systématique de données empiriques. La méthodologie de collecte de données repose sur un cadre qualitatif et ethnographique qui comporte des entrevues individuelles et en groupes de discussion avec des intervenants clés, de la documentation (p. ex. des documents de l'école, du conseil scolaire et de la communauté), des observations et des visites sur place.

Il s'agissait de veiller à ce que les résultats de la recherche reflètent la vaste gamme d'intervenants et que la communication de leur expérience soit synthétisée de manière authentique tout en intégrant les points de vue de divers intervenants. Cette approche exploratoire par étude de cas visait à comprendre ce qu'il était arrivé dans ce cas en cherchant les réponses au-delà des caractéristiques descriptives et en examinant le contexte ainsi que les interactions entre les acteurs importants.

L'interaction personnelle avec des élèves, des membres du personnel et d'autres intervenants s'est avérée inestimable dans la détermination de la dynamique réelle qui a mis en évidence les répercussions du regroupement et de la réorganisation. Bien que l'examen des documents et l'analyse des données aient également servi, les discussions menées avec les parties concernées et les visites sur place ont révélé sans aucun doute possible la véritable nature de l'expérience relative au regroupement et à la réorganisation.

Entre décembre 2014 et janvier 2015, une équipe de recherche a rendu visite à l'Algoma District School Board (conseil scolaire du district d'Algoma) et a réalisé environ 35 entrevues avec différents intervenants, notamment des élèves, des membres du personnel, des parents, des experts en la matière, des conseillers scolaires et des représentants de la communauté. L'objectif de ces discussions était de cerner les points de vue de cet éventail d'intervenants qui ont participé au regroupement de l'école primaire Laird avec l'école primaire Echo Bay et à la réorganisation des programmes de 7e et 8e année de toutes les écoles primaires du secteur de Central Algoma qui consistait à les transférer à la Central Algoma Secondary School (CASS) à

compter de septembre 2013. Les écoles primaires concernées par ce déplacement des programmes de 7e et 8e année étaient les suivantes : Arthur Henderson, Echo Bay, Johnson-Tarbutt Central, Laird Central (désormais regroupée avec Echo Bay), St. Joseph Island et Thessalon.

Les discussions individuelles et en groupes étaient axées sur l'expérience de ces intervenants pendant la consultation et une fois que la décision était prise de restructurer les programmes et les processus de 7e et 8e année et de déplacer les élèves et le personnel des écoles primaires de Central Algoma à la CASS.

Les personnes interviewées comprenaient des administrateurs de conseil scolaire, des membres du personnel enseignant et non enseignant (des enseignants, des orienteurs, des directeurs et des directeurs adjoints), des agents de supervision actuels et anciens, des membres du conseil d'administration actuels, des parents actuels et anciens, des élèves actuels et anciens des écoles concernées ainsi que des représentants de la communauté et de la municipalité. Le but était d'en savoir plus sur leur expérience pendant et après le processus de regroupement et de réorganisation scolaire. Des entrevues et des visites sur place ont été effectuées avec des intervenants de cinq écoles primaires sur six. Comme la sixième école, Laird, avait été regroupée avec Echo Bay, les membres du personnel, les parents et les élèves concernés ont été consultés aux cinq écoles qui offrent dorénavant des programmes jusqu'à la 6e année et à l'école secondaire (CASS) qui a accueilli les membres du personnel et les élèves de 7e et 8e année des cinq écoles primaires, en septembre 2013.

Les questions posées pendant l'étude portaient sur les observations des intervenants au sujet des processus d'examen portant sur les installations du conseil scolaire et du vaste processus de consultation menant aux décisions définitives approuvées par le conseil entraînant la réorganisation des programmes du cycle intermédiaire dans le secteur de Central Algoma. La collecte de ces données visait à obtenir des renseignements de base pour la visée centrale de l'étude, qui consistait à explorer les répercussions des approches en matière de regroupement et de réorganisation d'écoles et de programmes ainsi qu'en matière de transition des élèves et des membres du personnel afin de déterminer les pratiques exemplaires.

Une série de questions ouvertes a été posée à tous les intervenants (voir le guide d'entrevue dans l'annexe, à la fin de cette étude de cas) afin de veiller à la validité et à l'uniformité des données recueillies dans le cadre du travail sur le terrain. Les personnes interviewées ont également eu l'occasion d'apporter des précisions sur les aspects qui constituaient une préoccupation pour eux. De plus, l'équipe de recherche a eu l'occasion de visiter les cinq écoles primaires ayant déplacé les élèves de 7e et 8e année à la CASS et, bien entendu, la CASS où bon nombre d'entrevues se sont déroulées avec des membres du personnel et des élèves.

Lors de l'étude, des données ont été obtenues dans différents domaines. Les trois thèmes clés suivants sont ressortis de l'analyse des données et seront présentés du point de vue des divers intervenants :

  • Communication
  • Planification de la transition et mise en œuvre des décisions
  • Contenu du programme et culture de l'école

Dans chacune des conversations avec les intervenants portant sur leur expérience, ces derniers ont été invités à parler des « leçons tirées » de leur expérience relative au déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS. Leurs observations sur les aspects qu'ils maintiendraient, mettraient en place et élimineraient s'ils devaient participer de nouveau à une telle expérience ont été consignées. Ce rapport puise dans les renseignements et les observations fournis par de nombreuses personnes (élèves, membres du personnel et du conseil, conseillers scolaires, parents et membres de la communauté) ayant généreusement fait don de leur temps et de leurs réflexions sur leur participation à ce changement d'installation destinée aux élèves et à cette redéfinition du contexte pour la prestation de programmes aux élèves de 7e et 8e année dans le secteur de Central Algoma. Les « Leçons tirées » s'articuleront dans les domaines thématiques cités ci-dessus : d'abord la communication, ensuite la planification et la mise en œuvre de la transition et, enfin, le choix de programmes et la culture de l'école.

L'objectif de cette étude de cas était de récolter les points de vue et les récits des personnes concernées afin de mieux comprendre les répercussions sur les élèves, le personnel, les familles et les communautés du déplacement des programmes de 7e et 8e année de cinq écoles primaires dans une école secondaire (la CASS) située à un emplacement central ainsi que les processus et les répercussions du regroupement d'une de ces écoles primaires avec une autre école primaire existante (Laird Central, qui est devenue Echo Bay). L'avantage de ce type d'approche par étude de cas est la possibilité d'esquisser un portrait détaillé et approfondi d'une panoplie de points de vue et d'expériences de ces personnes.

Pendant les entrevues, l'équipe de recherche a pris une grande quantité de notes, qui ont ensuite été analysées pour en dégager les thèmes communs. L'équipe de recherche a effectué des visites aux cinq écoles primaires ayant fait partie de la réorganisation et du déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS et a organisé des rencontres avec des cadres supérieurs du conseil scolaire. Pour obtenir un contexte plus vaste, elle a également examiné de nombreux documents destinés à une distribution interne et externe. L'analyse présentée dans ce rapport se fonde sur ces différentes sources de données. Tout renseignement permettant d'identifier les participants a été supprimé ou modifié en vue de protéger la confidentialité.

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Description du processus de comités d'examen portant sur les installations (CEI) de l'ADSB

« Une planification des immobilisations à long terme constitue une priorité pour notre conseil. Il s'agit d'un plan d'action que nous suivons lorsque nous nous efforçons de restructurer notre infrastructure après plus de 10 ans de baisse des effectifs. » (Surintendant)

L'ADSB effectue une révision et une mise à jour annuelle de sa politique d'examen portant sur les installations et de ses documents de planification des immobilisations et tient compte des points de vue des intervenants et des membres de la communauté afin de déterminer les priorités et d'engager un dialogue avec les intervenants sur le regroupement scolaire et la construction ou la fermeture d'écoles dans les différents secteurs qu'il sert.

La planification des immobilisations la plus récente de l'ADSB date de 2003, soit de l'année à laquelle le conseil a entrepris l'évaluation de ses 63 écoles et d'autres installations. Les profils établis ont ensuite été affichés sur le site Web de l'ADSB. Ce processus se conformait au moratoire relatif à la fermeture d'écoles annoncé par le ministère en décembre 2003.

Depuis 2003, l'ADSB a réalisé avec succès six regroupements scolaires.

Chaque CEI se compose du président du conseil d'école de chacune des écoles soumises à l'examen, d'un membre de la communauté nommé par le conseil de chacune des écoles soumises à l'examen, d'un représentant municipal ou d'un membre du conseil de chacune des municipalités dans lesquelles se trouvent les écoles soumises à l'examen, du directeur de chacune des écoles soumises à l'examen, d'un membre du personnel de chacune des écoles soumises à l'examen, d'un élève de cycle supérieur de chacune des écoles soumises à l'examen (dans le cas des écoles secondaires) et du surintendant de l'éducation ou d'un cadre supérieur du conseil scolaire.

« Chaque fois qu'il est impossible de conserver d'anciens programmes en raison de changements d'effectifs ou de ressources, c'est le regroupement qui est mis en cause de cette perte. » (Directeur d'école)

Le fonctionnement des CEI de l'ADSB est fondé sur le consensus et ils examinent une grande quantité de données sur les installations, la structure démographique et les répercussions du programme. En outre, des membres du personnel administratif du conseil scolaire, notamment des membres du personnel des installations, assistent aux réunions du CEI afin de fournir des renseignements et d'aider les communautés à comprendre les exigences relatives à un excellent milieu d'apprentissage et d'enseignement et les façons dont la fermeture, le regroupement, la réorganisation et la construction d'écoles contribuent à une programmation optimale.

« Les exigences de l'économie mondiale et l'amélioration des programmes étaient très importantes et parfois, au cours du processus de CEI, trop d'attention était accordée aux données sur les installations, alors qu'il aurait fallu consacrer plus de temps aux avantages scolaires du regroupement. » (Maire)

Contents


Raisons de l'établissement de la réorganisation des programmes de 7e et 8e année de cinq écoles primaires à la CASS

« Le programme de 7e et 8e année à la CASS, auquel un secteur désigné de l'école serait réservé, ferait appel à un système de classes en rotation, en fonction des champs d'expertise du personnel scolaire… De plus, l'ensemble du cycle intermédiaire (de la 7e à la 10e année) se situerait dans le même bâtiment, ce qui est avantageux lors de la planification et de l'élaboration d'une continuité de l'apprentissage… Un programme de 7e et 8e année dans le secteur de Central Algoma offrirait aux élèves une transition progressive vers une école secondaire dans un milieu d'apprentissage supervisé et sécuritaire tout en continuant de leur fournir des occasions de gagner en indépendance, en croissance et en maturité. » (Central Algoma 7-12 Administrative Report: 8)

Les cadres supérieurs de l'ADSB soutenaient que, compte tenu du contexte de plus en plus diversifié et mondialisé du 21e siècle, un niveau supérieur de compétences en mathématiques, en sciences et dans les domaines technologiques s'imposerait afin de préparer les élèves pour les emplois et les parcours professionnels de l'avenir. La condensation du programme secondaire en quatre ans au lieu de cinq (en éliminant le CPO, soit la 13e année) a entraîné le passage à la 7e et à la 8e année de la matière auparavant enseignée à la 9e et à la 10e année. Le conseil scolaire considérait que ces exigences accrues sur le plan du programme scolaire deviendraient encore plus difficiles à remplir dans les situations où l'enseignant se trouve avec des classes à trois niveaux, comme dans le cas des élèves de 7e et 8e année des écoles soumises à cette consultation. Le déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS a augmenté les possibilités d'enseigner aux classes à niveau unique, d'offrir un soutien ciblé et de prendre des congés professionnels en éducation de l'enfance en difficulté de niveau intermédiaire.

« En raison de la baisse des effectifs et du fait que les cohortes sont très petites, le meilleur modèle pour le secteur de Central Algoma est celui de la 7e à la12e année. Sur le plan social, nous croyons qu'il est plus profitable pour les élèves de faire partie d'un plus grand groupe de pairs, en particulier au cycle intermédiaire. » (Central Algoma 7- 12 Administrative Report: 9)

Le conseil scolaire a entrepris un vaste processus de consultation auquel participaient les communautés des six écoles primaires du secteur de Central Algoma. Une réorganisation proposée a été communiquée à la communauté lors de réunions publiques afin de décrire l'accueil des élèves de 7e et 8e année à la CASS, à partir de septembre 2013. Le programme proposé devait comprendre trois groupes de 7e année, deux groupes de 8e année et un groupe mixte de 7e et 8e année.

Selon le conseil, le recours à des salles de classe et à des enseignants spécialisés aiderait à soutenir la mise sur pied d'un programme de 7e et 8e année de grande qualité. De plus, cette structure réorganisée devait aider les élèves à découvrir la programmation au palier secondaire et favoriser une prise de décision solide en prévision de l'avenir. En ce qui a trait aux salles de classe, la CASS dispose de différents secteurs réservés aux élèves de 7e et 8e année pour améliorer leur programme scolaire, notamment un laboratoire scientifique, une salle de musique, une salle d'arts, une salle de sciences alimentaires, une salle de technologies, une serre, une salle culturelle, une aire de technologies de communication, une salle informatique, un studio de danse et d'arts dramatiques, une bibliothèque, un secteur de ressources pour l'éducation de l'enfance en difficulté et un gymnase proposé pour les élèves de 7e et 8e année.

« Assurez-vous que les élèves savent à quoi s'attendre lorsqu'ils arrivent à l'école ou même avant. Donnez des exemples concrets de ce qu'il est possible de faire à la CASS, par exemple dans les matières artistiques ou avec les enseignants spécialisés. » (Élève)

Le programme de 7e et 8e année à la CASS, auquel un secteur désigné de l'école est réservé, fait appel à un système de classes en rotation, en fonction des champs d'expertise du personnel scolaire. De plus, l'ensemble du cycle intermédiaire (de la 7e à la 10e année) se situe dans le même bâtiment, ce qui est avantageux lors de la planification et de l'élaboration d'une continuité de l'apprentissage. Les élèves de 7e et 8e année ont leur propre pause-dîner dans la cafétéria, une aire séparée pour les casiers, un secteur distinct pour les activités à l'extérieur (la récréation) et des ordinateurs portatifs avec un réseau sans fil.

Un programme de 7e et 8e année dans le secteur de Central Algoma offre aux élèves une transition progressive vers une école secondaire dans un milieu d'apprentissage supervisé et sécuritaire tout en continuant de leur fournir des occasions de gagner en indépendance, en croissance et en maturité.

« Dans cette école, je peux avancer plus vite dans les mathématiques, les sciences et la technologie de la menuiserie et de l'ébénisterie. J'ai plus d'options. » (Élève)

En outre, certains élèves ont accès à l'apprentissage accéléré et aux crédits de la 9e année, ce qui stimule leur apprentissage tout en leur procurant des crédits en prévision de leur diplôme de la 12e année. Au cours de la 9e année, les élèves peuvent consulter leurs enseignants de la 7e et de la 8e année pour obtenir de l'aide, un soutien et des conseils pédagogiques pour la suite de leur parcours scolaire à la 9e et 10e année.

« L'administration reconnaît qu'aucun modèle scolaire ne peut répondre aux besoins de tous les élèves. L'ADSB utilise actuellement différents modèles dans des écoles de la maternelle à la 12e année, des écoles de la 7e à la 12e année, une école de la 4e à la 12e année, des écoles de la maternelle à la 8e année et des écoles de la 9e à la 12e année. » (Central Algoma 7-12 Administrative Report: 9)

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Le processus de consultation

« L'organisation de réunions à la CASS avec les présidents de tous les conseils d'école offrait une occasion d'examiner les données tout en tenant compte des réalités. Nous nous sommes réunis plus de 25 fois dans le cadre de ce processus. » (Directeur d'école)

L'ADSB a réalisé une consultation d'une durée d'un an, qui s'est déroulée de mars 2011 à février 2012, auprès des communautés de Central Algoma, sur le concept d'un programme de 7e et 8e année à la CASS. Les étapes suivantes ont fait partie du processus de consultation :

  1. Une rencontre avec les présidents des conseils d'école et quatre directeurs d'école pour discuter de données concernant la situation actuelle dans sept écoles de Central Algoma, soit les effectifs, les programmes et les installations;
  2. Des réunions avec des membres du personnel pour discuter de données concernant la situation actuelle dans sept écoles de Central Algoma, soit les effectifs, les programmes et les installations;
  3. Des réunions du conseil d'école pour discuter de données concernant la situation actuelle dans sept écoles de Central Algoma, soit les effectifs, les programmes et les installations;

« Il était très utile d'inviter les représentants de Superior Heights, qui accueille des élèves de 7e et 8e année, à parler au groupe. La CASS a ainsi pu éviter quelques ratés survenus pendant l'introduction du programme de 7e et 8e année à Superior Heights. » (Directeur d'école)

« Les discussions avec les représentants de Superior Heights sur le programme de 7e et 8e année ont été salutaires. » (Directeur d'école)

  1. Une réunion publique à la CASS pour présenter le modèle de la 7e à la 12e année de Superior Heights et des informations concernant la situation actuelle dans sept écoles de Central Algoma, soit les effectifs, les programmes et les installations;
  2. Une visite d'écoles locales offrant un programme de la 7e à la 12e année effectuée par une équipe de recherche locale sur les programmes de la 7e à la 12e année (20 parents, toutes les communautés représentées);
  3. Une visite de quatre écoles à l'échelle de l'Ontario offrant un programme de la 7e à la 12e année effectuée par une équipe de recherche provinciale sur les programmes de la 7e à la 12e année (9 parents, toutes les communautés représentées);
  4. Une réunion publique à la CASS, où l'équipe de recherche de Central Algoma a présenté les résultats de l'examen portant sur les programmes de la 7e à la 12e année;
  5. Des réunions publiques individuelles au sein de la communauté lors desquelles l'équipe de recherche, le personnel de l'ADSB et le Service des transports ont présenté des renseignements et répondu aux questions;
  6. Une rencontre avec les maires et le député provincial, lors de laquelle la conversation était axée sur l'élaboration d'une vision communautaire de l'enseignement à Central Algoma pour les 20 prochaines années;
  7. L'examen des commentaires des membres de la communauté et l'organisation d'un remue-méninges avec les enseignants et les directeurs d'école de Central Algoma afin d'étudier les commentaires des membres de la communauté reçus et de commencer à ébaucher des plans;
  8. Une rencontre avec des conseils d'école de Central Algoma et l'équipe de recherche sur les programmes de la 7e à la 12e année (plus de 20 parents) pour fournir des commentaires supplémentaires dans les domaines clés de planification;
  9. Invitation lancée aux parents et aux élèves : les élèves et les parents de Central Algoma ont été incités à fournir des commentaires à la CASS sur les domaines clés de planification;
  10. Une réunion publique pour répondre à la question « si un programme de la 7e à la 12e année était offert à la CASS, en quoi consisterait-il? »;
  11. Un groupe de discussion des élèves de la CASS : les élèves ont proposé des idées du point de vue de l'école secondaire.

« Le déplacement du programme de 7e et 8e année à la CASS a engendré une augmentation de la cohorte d'élèves ayant les mêmes intérêts et préoccupations ainsi que du personnel pouvant assumer la responsabilité de cette cohorte. » (Directeur d'école)

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Deuxième partie : thèmes qui ressortent de l'analyse des points de vue des intervenants

« Il n'y a aucun doute que l'accès aux programmes et aux ressources est plus facile et que les occasions sont plus fréquentes en général, grâce au groupe d'élèves plus grand. De plus, l'école secondaire, soit la CASS, offre de bien meilleures ressources pour l'enseignement par l'expérience pratique. » (Maire)

En fonction de l'analyse des données recueillies lors de cette étude de cas, l'équipe de recherche a déterminé des facteurs ayant défini l'expérience des intervenants avant, pendant et après les processus de regroupement et de réorganisation. Ces facteurs sont classés en trois grands domaines : a) la communication, b) la planification de la transition et la mise en œuvre des décisions et c) le choix de programmes et la culture de l'école.

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a.  Communication

« Les directeurs d'école ont travaillé en équipe avec les surintendants afin d'élaborer des communications en fonction des questions des parents et des élèves de chaque école primaire. » (Directeur d'école)

« Dans certaines écoles, il n'y a eu aucun commentaire négatif parce qu'elles avaient déjà établi un lien solide avec la CASS et le déplacement d'élèves représentait un avantage sur le plan de l'espace pour les écoles d'origine. » (Directeur d'école)

L'ADSB a entamé un vaste processus d'un an pour offrir aux membres de la communauté suffisamment d'occasions de faire part de leurs commentaires et de discuter de tous les avantages et défis associés à la réorganisation du programme des élèves de 7e et 8e année dans une école secondaire. La question étudiée dans la communauté de Central Algoma au cours de cette discussion d'une année était la suivante : « Le secteur de Central Algoma devrait-il envisager l'intégration du programme de 7e et 8e année à la Central Algoma Secondary School? » Comme nous l'avons mentionné plus tôt, six communautés ont participé à cette consultation. Comme le document intitulé Central Algoma Administrative Report l'indique :

« Pendant cette consultation, une équipe composée de parents, de membres du personnel et d'administrateurs a eu la chance de découvrir des écoles ayant adopté un programme de la 7e à la 12e année, dont deux étaient situées dans le territoire de l'ADSB et quatre ailleurs dans la province. » Tout au long de l'année, des rencontres ont eu lieu dans les communautés de Central Algoma afin de fournir des renseignements à différents intervenants et de recueillir des commentaires. Les participants à ces rencontres comprenaient notamment des présidents de conseils d'école, des conseils d'école, des parents, des élèves, des membres du personnel, des membres de la communauté et des maires. Le but de la consultation était d'explorer des moyens d'offrir le meilleur milieu d'apprentissage qui soit à tous les élèves du cycle

intermédiaire de Central Algoma, compte tenu de la baisse considérable et continue des effectifs. L'incidence de cette baisse, à savoir la diminution de la flexibilité du programme et des possibilités d'activités parascolaires ainsi que la nécessité de recourir aux classes à trois niveaux, a été clairement discutée.

« Les présidents de tous les conseils des écoles primaires s'étant rencontrés à la CASS ont reçu des données réalistes et précises et ont été encouragés à examiner les modèles de la 7e à la 12e année dans d'autres écoles. » (Directeur d'école)

Une fois que la décision a été prise de déplacer les programmes de 7e et 8e année à la CASS, des efforts soutenus, ponctuels et constants ont été déployés pour communiquer les renseignements sur les processus de déménagement des élèves et des membres du personnel au nouveau site et sur les conséquences positives prévues sur l'apprentissage et la vie sociale des élèves. Cependant, certaines personnes interviewées ont avancé qu'un plus grand nombre d'occasions de collaboration et d'échange parmi les communautés scolaires avant le regroupement aurait été bénéfique. Après-coup, certains considéraient que le leadership des élèves aurait pu être plus important dans les efforts de communication pour faciliter un déplacement constructif de la cohorte d'élèves à la CASS.

En résumé, toutes les personnes interviewées, qu'elles soutiennent le concept ou non, ont affirmé qu'un grand nombre de discussions bien structurées ont eu lieu, qui encourageaient l'exploration approfondie de problèmes associés à ce changement dans les communautés des cinq écoles primaires concernées.

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b.  Planification de la transition et mise en œuvre des décisions

« Les voyages de recherche ont donné aux parents et aux membres du personnel l'occasion de partager la responsabilité. » (Surintendant)

Parmi les diverses personnes interviewées pour cette étude de cas, plusieurs ont souligné la collaboration des cadres supérieurs du conseil scolaire et des directeurs des écoles concernées visant à s'assurer que les efforts de transition étaient cohésifs et tenaient compte, dans la mesure du possible, des préoccupations de toutes les communautés. Qui plus est, les élèves et les parents interviewés se souvenaient avoir été très satisfaits des événements sociaux et d'orientation conçus pour les élèves et les familles pour les familiariser avec leur nouveau milieu scolaire. Ils auraient toutefois souhaité davantage d'événements et d'interactions, surtout pour rassembler les élèves et les membres du personnel avant la mise en œuvre du regroupement et de la restructuration à la CASS. Les voyages de recherche à d'autres écoles, à l'échelle locale et provinciale, ont donné aux intervenants des moyens d'agir en s'inspirant de l'expérience de ces écoles lors de transitions vers un programme de la 7e à la 12e année. Les intervenants de certains milieux croyaient qu'il aurait été bénéfique d'avoir plus de temps pour se préparer à la transition. Évidemment, cela aurait pu être le cas même si la transition avait été reportée de plusieurs mois, car il semble toujours qu'une prolongation du délai pourrait atténuer les difficultés liées à tout processus de changement.

« La ségrégation stricte entre les élèves de 7e et 8e année et les autres élèves de l'école secondaire à la CASS provenait des préoccupations exprimées et des pressions exercées par la communauté. La nécessité de cette ségrégation diminue au fil du temps. » (Enseignant)

Les préoccupations étaient largement répandues au sein de la communauté de plusieurs écoles primaires devant déplacer les élèves à la CASS quant au placement d'élèves de 7e et 8e année dans le même milieu que des adolescents plus âgés. Ainsi, une approche plutôt rigide a été adoptée en matière de séparation des élèves plus jeunes et des élèves plus âgés. Sans aucun doute, bon nombre de ces inquiétudes initiales ont diminué et il est maintenant tout à fait possible de réévaluer certaines des dispositions de séparation qui sont toujours en place.

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c.  Contenu du programme et culture de l'école

« Encore plus d'attention aurait pu être accordée à la voix des élèves lorsque les enseignants et les parents ont discuté de la transition des élèves de 7e et 8e année à la CASS. » (Directeur d'école)

Les descriptions claires des améliorations que la restructuration apporterait au programme en palliant les conséquences négatives de la baisse des effectifs dans les écoles primaires ont été considérées comme très informatives et convaincantes. Le message concernant la menace qui pesait sur le programme en cas de statu quo s'est renforcé avec les idées que les parents et les membres du personnel ont puisées des voyages de recherche visant à illustrer les avantages du programme de la 7e à la 12e année pour les élèves. Ces voyages ont donné aux intervenants des moyens de contribuer à la planification du nouveau programme et à la culture de l'école en réfléchissant sur les forces et les faiblesses qu'ils ont constatées dans d'autres écoles.

Rétrospectivement, les participants ont proposé de soutenir l'établissement d'une culture de l'école à l'aide de journées pédagogiques communes, de faire appel davantage à la voix des élèves et de rassembler des groupes d'élèves, de membres du personnel et de parents autant que possible avant la transition en vue de contribuer à l'élaboration du programme et au développement d'un milieu scolaire motivant.

Comme nous l'avons déjà mentionné dans le contexte des efforts de transition, une réévaluation continue de la nécessité de séparer les plus jeunes élèves des élèves plus âgés sur le plan pédagogique et social aurait pu aider à réduire l'impression évoquée par bon nombre de personnes interviewées que le climat à l'école était quelque peu divisé selon le groupe d'âge. Il était clair que, bien que l'administration de la CASS soit consciente du problème, la structure initiale et les « règles d'engagement » entre les élèves plus jeunes et plus âgés demeurent en place en raison d'une inquiétude constante chez certains parents.

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Troisième partie : leçons tirées

Le but de cette étude de cas était d'explorer l'expérience et les points de vue des diverses personnes directement concernées par la restructuration et le déplacement des programmes de 7e et 8e année de cinq écoles primaires dans une école secondaire (la CASS) située à un emplacement central ainsi que les processus et les répercussions du regroupement d'une de ces écoles primaires avec une autre école primaire existante (Laird Central, qui est devenue Echo Bay).

Le but était de déterminer, en fonction de la variété d'observations et de renseignements recueillis, les répercussions d'une telle restructuration sur les élèves et les communautés. Nous espérons, comme lors de toute expérience humaine, apprendre de nos erreurs. Les commentaires détaillés fournis par les participants de cette étude nous offrent une vue sur ce processus complexe et souvent émotionnel ainsi que les changements subséquents et les nouvelles orientations qu'il a engendrés pour les élèves, les membres du personnel et les membres de la communauté. Grâce aux réflexions et aux points de vue sur la réorganisation offerts par ces personnes, il est possible de tirer des conclusions fondées sur leur expérience et leurs conseils. Les « leçons tirées » présentées dans ce volet reflètent les pensées et l'expérience des élèves, des membres du personnel, des administrateurs, des parents, des membres de la communauté et des conseillers scolaires interviewés dans le cadre de cette étude. Les conseils ont été synthétisés par thèmes examinés lors de l'étude et se composent des commentaires combinés de divers participants sur une variété de sujets. Les recommandations sont organisées sous les rubriques de pratiques à maintenir, de stratégies à mettre en place et d'approches qui n'ont pas été considérées comme utiles et sont à éliminer.

Les leçons tirées de cette étude sur l'impact du regroupement et de la réorganisation scolaires s'articulent et s'organisent selon les thèmes suivants : la communication, la planification de la transition et la mise en œuvre des décisions et le choix de programmes et la culture de l'école.

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1.  Communication

« L'organisation de rencontres dans toutes les communautés tout au long du processus de CEI a favorisé la bonne communication. » (Directeur d'école)

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À maintenir :

« Les directeurs d'école de Central Algoma ont travaillé ensemble et avec le surintendant responsable de la réorganisation pour voir à ce que la voix des enseignants, des parents et des élèves de 7e et 8e année soit entendue. » (Directeur d'école)

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à maintenir dans les efforts de communication pendant la réorganisation du programme :

  • Veiller à la communication régulière et à l'établissement d'une réelle collaboration entre les directeurs des écoles primaires pour aider les parents et les élèves des cinq écoles à comprendre le processus;
  • Transmettre les mises à jour sur les rénovations dans les bulletins et en tenant à jour les renseignements sur le site Web;
  • Mettre en place une communication solide et claire avec les élèves et les parents sur les programmes de 7e et 8e année et le milieu d'apprentissage qui serait offert à la CASS.

« Les voyages de recherche en autobus pour découvrir les programmes et les installations d'écoles ayant adopté un programme de la 7e à la 12e année étaient une excellente idée. » (Conseiller scolaire)

  • Offrir des occasions de parler aux parents, aux membres du personnel et aux élèves qui ont participé à l'intégration d'un programme de 7e et 8e année à une école secondaire dans d'autres administrations scolaires dans le cadre de voyages de recherche;
  • Assurer la communication entre les intervenants pendant tout le processus de CEI de Central Algoma, qui s'appelait « la consultation sur les programmes de la 7e à la 12e année de Central Algoma ».

« Parallèlement aux consultations sur les programmes de la 7e à la 12e année, une discussion se déroulait sur le regroupement de deux écoles offrant un programme de la maternelle à la 6e année. Cette discussion a rassemblé deux conseils d'école. » (Directeur d'école)

L'engagement à l'égard d'une communication claire et ponctuelle pendant la consultation d'une année sur le déplacement et la nouvelle conceptualisation de ce programme était très solide.

Les directeurs de toutes les écoles primaires concernées ont travaillé en équipe, et leurs efforts ont obtenu le soutien de cadres supérieurs du conseil scolaire, qui ont encouragé et facilité leur collaboration. Les personnes interviewées ont généralement indiqué que les sources d'information écrites, qu'elles soient transmises en format imprimé ou électronique, étaient utiles et informatives et ont fourni des renseignements de manière continue et ponctuelle. Les détails du milieu d'apprentissage proposé aux élèves à déplacer ont été communiqués, et des parents et des membres du personnel ont même affirmé avoir participé à des conversations, lors de nombreuses réunions publiques et de façon moins formelle, qui ont aidé à préciser certaines caractéristiques du programme et du contexte d'apprentissage. Les voyages de recherche visant à explorer l'expérience d'autres écoles ayant effectué des changements semblables dans d'autres administrations scolaires étaient très informatifs et ont atténué les craintes relatives à l'adaptation sociale des élèves à un milieu d'apprentissage comportant des adolescents plus âgés.

« Les personnes qui ne savaient pas à quoi s'attendre ont bien réagi quand leurs préoccupations, qu'elles soient petites ou grandes, étaient traitées immédiatement. » (Directeur d'école)

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À mettre en place :

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à mettre en place dans les efforts de communication pendant le regroupement :

  • Organiser plus d'activités favorisant la communication entre les communautés scolaires;
  • Se consacrer davantage à rassurer les membres du personnel, à solliciter et à intégrer leurs commentaires et à établir des relations parmi les membres du personnel qui travailleront ensemble à l'école regroupée, tant dans le cas du regroupement de Laird en Echo Bay que dans le cas du déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS;
  • Renforcer la voix et le leadership des élèves en consolidant l'esprit de l'école à l'aide d'activités comme des rassemblements d'encouragement;
  • Demander au ministère d'annoncer publiquement son appui aux efforts de regroupement et de restructuration avant-gardistes, comme le déplacement d'élèves du cycle intermédiaire à des écoles secondaires.

« Il serait utile que le ministère affirme plus clairement ses intentions et attentes au sujet des installations scolaires, car le surintendant et le conseil scolaire ont dû réaliser cette réorganisation sans le soutien explicite du ministère. » (Maire)

Les participants ont souligné les efforts systématiques déployés par le conseil scolaire et la direction de l'école afin de communiquer avec les parents, les membres du personnel, les élèves et les communautés scolaires élargies. Néanmoins, les personnes interviewées ont fait des propositions sur les façons d'améliorer la communication à l'avenir. Malgré les énergies consacrées à la communication efficace et fréquente au sein des communautés scolaires, il aurait été utile de fournir plus d'occasions de collaborer et de communiquer entre les différentes communautés scolaires concernées par la restructuration. De plus, les participants ont avancé que les élèves pourraient jouer un rôle plus important dans la planification et la mise en œuvre des activités conçues pour réunir les communautés scolaires, comme les rassemblements d'encouragement, les tournées d'école et les barbecues communautaires. Plusieurs membres de l'administration scolaire et du conseil scolaire ont signalé qu'ils auraient souhaité obtenir un soutien public plus efficace du ministère en ce qui concerne les solutions uniques aux pressions en matière d'installations.

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À éliminer :

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à éliminer dans les efforts de communication pendant le regroupement :

  • Présenter le CEI comme une exploration de choix, alors que le résultat est prédéterminé à cause de la baisse des effectifs et ses répercussions sur une programmation cohérente et cohésive.

Dans certaines situations, le nombre d'options viables s'offrant au CEI est plus élevé que dans ce cas précis. Étant donné que les classes à trois niveaux et les effectifs à la baisse constante compromettaient l'offre d'un programme de qualité, il était évident qu'une réorganisation et un regroupement de programmes étaient essentiels et inévitables, dans une certaine mesure. Les participants de ce processus recommandaient fortement de clarifier la situation autant que possible dès le début.

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2.  Planification et mise en œuvre de la transition

« Un excellent travail préliminaire a été effectué pour le regroupement d'Echo Bay et de Laird. La consolidation d'équipe préparatoire parmi les enfants et les groupes de parents des deux écoles a permis une transition en douceur une fois que la décision a été prise. » (Directeur d'école)

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À maintenir :

« L'augmentation du nombre d'enseignants dans la communauté d'apprentissage professionnelle de la CASS a amélioré l'efficacité de la collaboration et de la planification commune. » (Directeur d'école)

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à maintenir dans les efforts de planification et de mise en œuvre de la transition pendant le regroupement :

  • Veiller à une collaboration et à un partenariat véritables des directeurs des écoles primaires concernées pour élaborer des stratégies de transition et une vision pour le programme de 7e et 8e année à la CASS;
  • S'assurer de la consultation et de la transparence du processus;
  • Organiser des événements dans les écoles d'origine et à la CASS pour établir des relations (p. ex. un projet « construire pour s'amuser », des rassemblements d'encouragement, etc.);
  • Disposer d'un personnel bienveillant pouvant répondre aux préoccupations des parents et des élèves lors de la conception et de la mise en œuvre de la transition;
  • Voir à ce que les membres du personnel connus des élèves des écoles d'origine suivent les élèves dans le nouveau milieu;
  • Organiser des visites de recherche à d'autres écoles dans une situation comparable (taille, géographie, résultats OQRE, statut socioéconomique) qui avaient intégré le programme de 7e et 8e année à une école secondaire;
  • Prévoir des activités de transition pour les élèves, ceux de 6e année rendant visite aux élèves de 7e année et ceux de 8e année rendant visite aux élèves de 9e année pour vivre « une journée dans la vie » des élèves de l'année suivante;
  • Bien planifier l'aménagement et les rénovations à effectuer à l'école pour accueillir les élèves de la 7e à la 12e année.

« La relation entre les enseignants et les élèves s'établit plus tôt et dure tout au long de leur parcours à l'école secondaire. » (Enseignant)

« Les équipes de sport collégial de CASS reconnues à l'échelle nationale constituent un attrait important pour les nouveaux élèves, et les parents veulent que leurs enfants suivent leurs traces. » (Directeur d'école)

Les personnes interviewées dans le cadre de cette étude étaient impressionnées par les efforts concrets de collaboration entre les équipes de direction des écoles concernées afin d'offrir aux élèves une transition efficace et sans heurts. Nombre de participants ont souligné les relations positives cultivées entre les membres du personnel et les élèves lorsque ces derniers s'adaptaient au nouveau milieu. En partie, ces relations se sont renforcées grâce à l'organisation d'activités spéciales et régulières, comme l'événement populaire « une journée dans la vie » visant à présenter aux élèves les réalités du prochain stade de leur parcours scolaire et du programme de sport collégial bien établi de la CASS. Toutes les personnes interviewées étaient d'accord sur l'apport positif des voyages de recherche, qui les ont aidées à visualiser et à planifier le milieu scolaire restructuré.

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À mettre en place :

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à mettre en place dans les efforts de transition et de mise en œuvre pendant le regroupement :

  • Organiser plus d'activités comme du ski et d'autres excursions pour rassembler les élèves avant la transition, tant ceux de Laird et d'Echo Bay que tous les élèves de 7e et 8e année des cinq écoles primaires d'origine;
  • Doter chaque école ou communauté concernée par la restructuration d'une particularité distinctive, comme d'un service de garde ou d'un programme spécialisé;
  • Prévoir une période de transition plus longue après la prise de la décision afin que les membres du personnel et les élèves puissent mieux établir des relations;
  • Travailler de manière plus ciblée avec les membres du personnel qui seraient appelés à travailler ensemble pour atténuer les inquiétudes et intégrer leurs commentaires à la planification;
  • Encourager davantage le leadership des élèves dans l'organisation d'activités comme les rassemblements d'encouragement pour améliorer l'esprit de l'école et accueillir les nouveaux élèves;
  • Si possible, terminer les travaux dans le bâtiment avant que les élèves et le personnel déménagent;
  • Offrir des journées d'orientation aux nouveaux élèves plus tôt, avant les vacances d'été.

« Quand les enseignants ont réalisé une planification à long terme ensemble, ils ont fait preuve de passion et d'enthousiasme. » (Directeur d'école)

En règle générale, les intervenants auraient accueilli avec plaisir plus d'activités et d'événements pour favoriser le leadership des élèves dans les efforts de rassemblement des élèves avant la transition vers le programme de la 7e à la 12e année. Certains croyaient également que les membres du personnel auraient été mieux préparés à proposer des idées relatives à la planification et à la mise en œuvre de la transition s'ils avaient eu plus d'occasions de collaborer de manière structurée. Quelques participants ont avancé que la période de transition entre la décision de regrouper les programmes et la mise en œuvre de la réorganisation était plutôt courte.

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À éliminer :

« Comme le gymnase n'était pas prêt, je n'ai pas pu participer à des activités d'éducation physique tout de suite, mais le studio de danse est superbe. » (Élève)

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à éliminer dans les efforts de transition et de mise en œuvre pendant le regroupement :

  • Tenir de longues réunions pendant tout le processus d'un an, qui créent l'impression que les parents ont plus de choix qu'il le faut quand la meilleure option est généralement comprise et acceptée;
  • Mettre en place une séparation stricte entre les élèves de 7e et 8e année et ceux de la 9e à la 12e année, ce qui a donné aux élèves plus âgés l'impression d'être ciblés et privés de confiance, en plus de créer des tensions inutiles entre les deux groupes d'âge;
  • Déménager avant que les rénovations de secteurs essentiels des installations comme le gymnase soient achevées;
  • Déclencher deux types de changements en parallèle, c'est-à-dire le regroupement d'une école (Laird) avec une autre (Echo Bay) et le déplacement de tous les élèves de 7e et 8e année à la CASS.

« Les appréhensions initiales des parents relatives au trajet commun des élèves de 7e et 8e année et de ceux de la 9e à la 12e année n'ont pas fait long feu; en fin de compte, ces premiers effectuaient souvent le trajet avec leur gardien. » (Maire)

Nombre de participants ont souligné l'importance de fournir des renseignements authentiques. Ils trouvaient qu'il aurait été préférable d'admettre dès le début du processus que les options étaient limitées quant à la réorganisation proposée des programmes de 7e et 8e année des cinq écoles primaires et à leur déplacement à la CASS. En effet, il y a eu des discussions approfondies sur la possibilité d'offrir le choix aux parents dans quelques-unes des cinq écoles soumises à l'examen. Cependant, lorsque le conseil a analysé ces options, il était clair que le choix d'un programme de la maternelle à la 8e année ou d'une restructuration pour adopter le modèle de la 7e à la 12e année compromettrait la stabilité des effectifs nécessaires pour assurer la qualité du programme. Au bout du compte, c'est cette analyse qui a été présentée aux parents. Presque tous les élèves interviewés se sont dits frustrés de la séparation rigide entre les élèves plus jeunes et plus âgés dans le milieu réorganisé. Autant les élèves plus jeunes que les élèves plus âgés étaient persuadés que leur capacité à collaborer et à entretenir de bonnes relations avait été sous-estimée. Le conseil scolaire s'est trouvé dans une situation délicate sur ce plan, car nombre de parents des écoles d'origine s'inquiétaient du milieu social trop mature où seraient parachutés les élèves plus jeunes à la suite de contacts avec les élèves plus âgés. De toute évidence, plusieurs années après la réorganisation, ces craintes initiales se sont atténuées en bonne partie. Les membres du personnel et les parents se montrent désormais ouverts à la révision de certaines règles qui étaient considérées comme essentielles au départ.

Bon nombre d'élèves et de membres du personnel ont évoqué l'interruption de certains programmes à cause des rénovations à compléter, surtout dans les secteurs très fréquentés comme le gymnase. Certains parents et membres de la communauté considéraient que les changements simultanés étaient trop nombreux dans le secteur et trouvaient que le regroupement de Laird et d'Echo Bay aurait dû être réalisé avant le déclenchement de la consultation portant sur le concept de la 7e à la 12e année.

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3.  Contenu du programme et culture de l'école

« Les élèves de 7e et 8e année avaient beaucoup plus de possibilités à la CASS. » (Directeur d'école)

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À maintenir :

« Les voyages de recherche en autobus étaient une excellente idée pour rassembler les différents intervenants. Les discussions étaient animées, mais respectueuses. » (Enseignant)

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à maintenir en matière de choix de programmes et d'instauration d'une culture de l'école pendant la réorganisation :

  • Explorer les possibilités de programmes et les différentes options lors de voyages de recherche;
  • Veiller à la collaboration des directeurs d'école dans la planification du programme;
  • Maintenir la communication tout au long du processus de consultation et de CEI sur les limites du programme découlant de la baisse des effectifs et des classes à années multiples.

« Les enseignants étaient passionnés et enthousiastes à l'idée de travailler ensemble à une planification à long terme pour améliorer la programmation. » (Directeur d'école)

Les membres du personnel et les parents ont exprimé leur reconnaissance pour les possibilités créées afin de leur permettre de réfléchir et de fournir leurs commentaires sur la planification du programme et le type de milieu scolaire qui accueillait les nouveaux élèves de 7e et 8e année dans un contexte d'école secondaire. L'important travail d'équipe des directeurs d'école a facilité ce processus; ces derniers ont effectué leur travail en tenant toujours compte de l'incidence des décisions sur toutes les communautés scolaires concernées. Les renseignements détaillés fournis sur les restrictions que les effectifs à la baisse avaient imposées à une programmation de qualité ont aidé les parents, les membres du personnel et les élèves à comprendre la restructuration proposée.

« Dans le programme de 7e et 8e année à la CASS, les enseignants ont dû apprendre à connaître tous les élèves de la cohorte et ils ont travaillé ensemble, dans un esprit de responsabilisation. » (Directeur d'école)

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À mettre en place :

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à mettre en place en matière de choix de programmes et d'instauration d'une culture de l'école pendant la réorganisation :

  • Profiter des journées pédagogiques pour élaborer une « nouvelle culture de l'école » lorsque les membres du personnel se réunissent dans un cadre restructuré;
  • Accorder plus de temps à l'établissement des relations avec les membres du personnel (rassurer les membres du personnel, demander et intégrer leurs commentaires);
  • Attribuer les postes de direction (de directeurs adjoints) plus tôt dans le processus;
  • Donner plus de voix au conseil d'élèves dans l'élaboration des options d'activités parascolaires;
  • Organiser plus d'activités rassembleuses pour les élèves et les membres du personnel afin d'instaurer une culture de l'école avant la transition.

« La communauté d'apprentissage professionnelle de 7e et 8e année est un modèle cohésif qui permet aux membres du personnel de collaborer avec leurs collègues d'autres cycles. » (Directeur d'école)

Nombre de personnes interviewées ont fait remarquer que la planification de journées pédagogiques communes pour les enseignants des écoles primaires et de l'école secondaire unis dans un nouveau contexte aurait été utile et aurait facilité l'intégration du programme. Les conversations avec les élèves ont clairement révélé qu'ils étaient impatients d'assumer un rôle plus important dans la conception et la mise sur pied des activités sociales et parascolaires créées pour instaurer une culture de l'école solide et dynamique.

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À éliminer :

Voici les points saillants des conseils reçus sur les aspects à éliminer en matière de choix de programmes et d'instauration d'une culture de l'école pendant la réorganisation :

  • Communiquer de façon limitée à la communauté les programmes d'éducation de l'enfance en difficulté dans le nouveau contexte. Une incertitude régnait quant à la nature et à la portée de ces programmes au moment de la transition des programmes de 7e et 8e année à la CASS et certains ont trouvé que l'élaboration de programmes pour les élèves en difficulté du cycle intermédiaire a pris beaucoup de temps;
  • Dans la mesure du possible et compte tenu des contraintes du calendrier des travaux et des imprévus qui peuvent survenir avec les entrepreneurs externes, éliminer l'incidence négative des rénovations inachevées d'installations sur les programmes quand les élèves déplacés arrivent;
  • Manquer d'utiliser de façon productive l'espace et l'équipement extérieurs, surtout en cas d'élèves plus jeunes;
  • Mettre en place une séparation stricte des élèves de 7e et 8e année et de ceux de la 9e à la 12e année, ce qui empêche les élèves plus âgés de servir de mentors aux plus jeunes et crée l'impression d'attentes peu élevées à l'égard des élèves plus âgés sur le plan de la responsabilité sociale.

De nombreux membres du personnel et parents ont souligné la nécessité de se concentrer davantage sur la préparation de programmes et de ressources en matière d'éducation de l'enfance en difficulté, en prévision de la mise en œuvre de la nouvelle structure de la 7e à la 12e année et pendant les premiers jours. Des problèmes associés aux rénovations ont entravé la mise en place du programme complet dès le début, mais ces défis ont été surmontés au cours des six premiers mois. En outre, des parents et des élèves de 7e et 8e année ont fait part de leur souci relatif à l'utilisation des espaces extérieurs de la CASS lors des activités extérieures des enfants, qui n'était pas aussi efficace que dans les écoles primaires. La même préoccupation s'est soulevée en matière d'utilisation des équipements sportifs, qui était considérée comme moins fréquente qu'avant ou que prévue. Les participants ont également signifié leur contrariété concernant la séparation stricte entre les élèves plus jeunes et les élèves plus âgés dans le but de rassurer ce qu'ils considéraient comme une petite minorité de parents inquiets. Les dernières années, les demandes des parents inquiets semblent se faire de moins en moins pressantes grâce à l'exposition accrue des élèves au milieu mixte.

« Un regroupement porte ses fruits sur le plan social au fil du temps, mais les parents ont eu plus de difficulté à accepter le changement que leurs enfants. » (Maire)

« Je n'en reviens pas que tous les enseignants de 7e et 8e année connaissent tout le monde. » (Élève)

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Quatrième partie : préparer l'avenir

Aspects à envisager :

Comme les commentaires présentés sous les rubriques à maintenir, à mettre en place et à éliminer des volets précédents de cette étude de cas indiquent, il y a certainement des leçons à tirer de l'intégration des programmes de 7e et 8e année de Central Algoma à la CASS. Nombre de stratégies déployées pour concrétiser ce regroupement et la mise en place d'un nouveau milieu d'apprentissage pour les élèves du cycle intermédiaire les plus jeunes du secteur constituent un exemple à suivre pour d'autres administrations scolaires. De plus, certaines réflexions des intervenants sur leur expérience ont engendré des suggestions portant sur des initiatives ou des stratégies différentes ou supplémentaires à mettre en œuvre dans un contexte semblable afin d'améliorer le processus de transition et de préparer la voie pour la réussite de la réorganisation des installations et des programmes destinés aux élèves.

Certaines observations faites par les personnes interviewées dans cette étude concernaient les stratégies considérées comme cruciales pour la réussite de ce regroupement, alors que d'autres évoquaient les domaines dans lesquels des mesures seraient à mettre en place ou à éliminer afin d'améliorer la satisfaction quant au processus et à ses résultats. Dans l'ensemble, ces observations représentent les points de vue de ceux qui ont mené le processus (le personnel du conseil scolaire et les décideurs) et des intervenants qui ont participé aux discussions et aux décisions entraînant le regroupement des élèves de 7e et 8e année et de ceux de la 9e à la 12e année dans une école secondaire. Les recommandations suivantes représentent une fusion des meilleurs conseils fournis sur les approches et processus efficaces dans ce type de regroupement et de réorganisation de programmes :

  • Déclencher un processus de consultation à large participation, comme la consultation sur les programmes de la 7e à la 12e année de Central Algoma, en mobilisant les communautés de toutes les écoles primaires dont l'inclusion dans la restructuration était envisagée;

  • Communiquer la réorganisation proposée à la communauté lors de réunions publiques afin de décrire l'accueil des élèves de 7e et 8e année dans le nouveau milieu;
  • Dès le début du processus, éclaircir autant que possible les options viables pour éviter les discussions frustrantes sur les approches qui ne sont pas réalisables pour des raisons financières ou du point de vue de la programmation.

« Dans le contexte d'une école secondaire, il y a beaucoup plus de possibilités d'activités parascolaires, car lorsqu'il n'y a que quatre élèves dans une classe de 8e année, il n'est pas possible de leur offrir une grande variété d'activités sportives ou artistiques. » (Maire)

  • Décrire aux élèves et aux parents les possibilités au chapitre de la programmation et des activités parascolaires que le nouveau contexte et une plus grande cohorte d'élèves offrent concrètement;
  • Accorder suffisamment de temps et fournir plusieurs occasions aux élèves, parents et membres de la communauté pour poser des questions et aborder les préoccupations avant que la décision soit prise;
  • Veiller à une collaboration et à une coalition réelles et fonctionnelles des directeurs des écoles primaires dont les élèves seront déplacés à l'école secondaire afin d'offrir un soutien cohérent et cohésif aux élèves et aux parents avant et pendant la transition;
  • Se consacrer à solliciter et à intégrer des commentaires des membres du personnel enseignant et de soutien sur le processus de transition et sur la planification des programmes et des installations pour l'école regroupée et réorganisée et à établir des relations parmi les membres du personnel qui travailleront ensemble à l'école regroupée.

« Le processus structuré de dotation en personnel visant à accueillir favorablement la candidature des enseignants qui souhaitaient suivre les élèves a obtenu un franc succès. » (Directeur d'école)

  • Autant que possible, adopter un modèle de dotation flexible qui permet à un nombre important d'enseignants connus des élèves du cycle intermédiaire de déménager avec ceux-ci;
  • Profiter des journées pédagogiques pour élaborer une « nouvelle culture de l'école » lorsque les membres du personnel se réunissent dans un cadre restructuré.

« L'événement “une journée dans la vie d'un élève de la 7e année” était une expérience fantastique, que j'aurais aimé vivre plus tôt. » (Élève)

  • Concevoir des activités de transition pour les élèves, comme ceux de 6e année rendant visite aux élèves de 7e année et ceux de 8e année se rassemblant avec les élèves de 9e année pour vivre « une journée dans la vie » des élèves de l'année suivante;
  • Animer des activités comme des excursions avant la transition pour réunir les élèves de 7e et 8e année des cinq écoles primaires d'origine ainsi que des événements d'accueil et de présentation pour les nouveaux élèves et leurs parents à l'école d'accueil;
  • Encourager le leadership chez les élèves en accueillant leurs commentaires et suggestions sur la planification du programme et le choix d'activités parascolaires ainsi que le milieu d'apprentissage pour veiller à la participation des élèves et à l'instauration d'un esprit positif à l'école lorsque les élèves et les membres du personnel ont été réunis dans leur nouveau milieu d'apprentissage.
  • Donner les moyens aux élèves plus âgés d'offrir un mentorat et un soutien aux élèves plus jeunes tout en fournissant aux élèves de 7e et 8e année un milieu adapté à leur âge;

  • Procurer des occasions variées aux élèves de visiter le nouveau milieu, soit l'école secondaire, avant leur inscription au nouveau programme;
  • Fournir des occasions aux parents et aux membres du personnel de visiter d'autres écoles dans lesquelles ce type de réorganisation a été mise en œuvre avec succès en créant des équipes de recherche locales et provinciales;
  • Inviter les équipes de recherche à présenter leurs découvertes et leurs observations sur les écoles visitées aux conseils d'école et aux membres du personnel de chacune des écoles concernées;
  • Dans la mesure du possible, doter chaque école ou communauté concernée par la restructuration d'une particularité distinctive, par exemple d'un service de garde ou d'un programme spécialisé;
  • Transmettre les mises à jour sur les rénovations et les préparatifs de la transition dans les bulletins, lors des réunions des conseils d'école et en tenant à jour les renseignements sur les sites Web des écoles et du conseil scolaire;
  • Si possible, prévoir une période de transition importante après la prise de la décision afin que les membres du personnel et les élèves puissent mieux établir des relations;
  • Obtenir la participation des maires et des députés provinciaux à des réunions publiques afin qu'ils puissent contribuer aux conversations axées sur l'élaboration d'une vision communautaire de l'enseignement dans le secteur pour les 20 prochaines années;
  • Demander et publier des commentaires publics de représentants élus à l'échelle provinciale et municipale pour annoncer leur appui aux efforts de regroupement et de restructuration avant-gardistes, comme le déplacement d'élèves du cycle intermédiaire à des écoles secondaires.

« Il était utile d'avoir des conseillers scolaires dans l'équipe. » (Directeur d'école)

Le travail de l'équipe de recherche a grandement tiré parti des conversations franches et réfléchies tenues avec des membres du conseil scolaire, des directeurs d'école, des membres du personnel des écoles, des parents, des membres des conseils d'école, des élèves, des conseillers scolaires, des leaders municipaux et d'autres représentants de la communauté.

« La durée de déplacement est une réalité dans un milieu rural, et bien que ce problème ait été soulevé pendant la discussion sur le regroupement, il n'y a eu aucune plainte à long terme. » (Maire)

En général, les discussions menées avec les intervenants de ce processus étaient axées sur leur expérience relative à la consultation et au processus de transition ainsi qu'aux programmes, aux activités parascolaires et au contexte social que la mise sur pied d'un programme de la 9e à la 12e année à la CASS a engendrés. Le dialogue avec des parents et des membres de la communauté sur cette nouvelle structure ont fait ressortir trois thèmes : premièrement, le programme scolaire, deuxièmement, le milieu social et émotionnel et troisièmement, les préoccupations concernant l'avenir des écoles dans les petites

communautés si les élèves de 7e et 8e année étaient retirés des écoles primaires. Au départ, quand la décision a été prise, des inquiétudes se sont également manifestées sur la durée de déplacement de certains élèves, mais ce problème semble s'être résolu rapidement et n'a pas été soulevé comme un facteur important lors des recherches effectuées pour cette étude.

En ce qui a trait au programme scolaire, au moment du regroupement et de la réorganisation, l'Algoma District School Board a affirmé que le déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS augmenterait les possibilités d'enseignement spécialisé et de soutien à l'éducation de l'enfance en difficulté et engendrerait des cohortes plus saines pour la prestation de programmes en classes à niveau unique plutôt qu'en classes à trois niveaux, comme c'était souvent le cas dans les écoles primaires de Central Algoma à l'époque de la réorganisation. Ce milieu d'apprentissage plus favorable était considéré comme nécessaire pour les élèves qui se préparaient pour le programme du palier secondaire et pour les exigences de l'apprentissage et des progrès « compte tenu du contexte de plus en plus diversifié et mondialisé du 21e siècle, où un niveau supérieur de compétences en mathématiques, en sciences et dans les domaines technologiques s'impose afin de préparer les élèves pour les emplois et les parcours professionnels de l'avenir » (page 7, Central Algoma 7-12 Administrative Report).

« Il y a toujours de la résistance quand il s'agit de rompre avec le passé, mais quand nous avons entamé le processus avec les élèves, ils étaient très positifs et ont exercé une influence sur l'opinion de leurs parents. » (Conseiller scolaire)

Même au début du processus, surtout après les excursions visant à découvrir d'autres programmes de la 7e à la 12e année, il semblait y avoir peu de résistance à l'idée d'améliorer le choix de programmes à la suite de cette réorganisation. Une grande partie des préoccupations provenaient d'autres domaines relatifs au contexte social et culturel et l'avenir des écoles primaires privées des élèves de 7e et 8e année.

Il est assez évident que la plupart des personnes interviewées lors de cette étude de cas ayant soulevé des inquiétudes associées au contexte social pour les élèves de 7e et 8e année dans une école secondaire étaient maintenant convaincues que le milieu à la CASS était suffisamment sécuritaire et stimulant pour les élèves. Grâce aux efforts d'établir un contexte d'apprentissage personnalisé où les membres du personnel assuraient une supervision et un soutien constants ainsi qu'un secteur distinct réservé aux élèves de 7e et 8e année, un milieu a été créé où les élèves plus jeunes pouvaient évoluer et interagir avec leurs camarades du même âge en toute sécurité, tout en tirant parti des nombreux avantages de la CASS sur le plan du programme scolaire et des activités parascolaires.

« Certains s'inquiétaient d'une perte éventuelle de leadership des élèves dans les écoles primaires avec le déplacement des élèves de 7e et 8e année à la CASS. » (Directeur d'école)

Des parents et des membres de la communauté ont fait part de leurs préoccupations relatives aux écoles primaires qui seraient privées du leadership des élèves auparavant assumé par les élèves de 7e et 8e année, qui étaient déplacés à la CASS. Même si les élèves de 6e année semblaient, quelques années après la réorganisation, avoir assumé certains rôles de leader dans les écoles, la présence des élèves de 7e et 8e année dans l'école était certainement, selon ces intervenants, un élément positif qu'ils regrettaient d'avoir perdu.

Les suggestions ou les « leçons tirées » de cette étude de cas ont été décrites dans la partie principale de ce rapport et présentées sous forme d'un résumé en 20 points sous la rubrique « préparer l'avenir ». Nous espérons qu'à la suite de cette étude, les conseils scolaires de district qui entament ce type de processus disposeront de renseignements plus éclairés provenant de l'exploration de cette expérience en particulier et des réflexions que celle-ci a suscitées sur les façons de procéder lors de la consultation, de la planification et de la transition de programmes de 7e et 8e année à une école secondaire. Il n'y a aucun doute que les élèves les plus âgés des écoles primaires de Central Algoma ont bénéficié de l'amélioration de l'expérience d'apprentissage que cette réorganisation d'écoles et de programmes a engendrée.

Table des matières


Annexe : Guide d'entrevue – Étude sur l'impact des regroupements scolaires

Point de vue du conseil scolaire (questions pour les administrateurs ainsi que le personnel enseignant et non enseignant)

Politique d'examen portant sur les installations du conseil

  1. Quand a-t-elle été rédigée?
  2. Qui a participé à la rédaction de la politique?
  3. Comment la ligne directrice du ministère a-t-elle contribué à l'élaboration de la Politique d'examen portant sur les installations du conseil?
  4. Le conseil a-t-il consulté d'autres conseils scolaires au sujet de leurs politiques ou procédures lors de la rédaction de sa politique ou lors de la mise en place du processus de CEI?
  5. Comment et à quel stade les conseillers scolaires ont-ils participé à l'élaboration de la Politique d'examen portant sur les installations du conseil?
  6. La Politique d'examen portant sur les installations du conseil a-t-elle été révisée ou modifiée à la suite de l'expérience ou de commentaires reçus?
  7. Comment la Politique d'examen portant sur les installations du conseil a-t-elle été communiquée aux membres du personnel, aux parents et aux autres intervenants?

Processus de prise de décision relative à la mise sur pied d'un CEI

  1. Quels étaient les principaux facteurs ayant entraîné la décision de mettre sur pied un comité d'examen portant sur les installations? L'effectif? La programmation limitée? La viabilité financière? L'état des installations? L'équité de l'accès et des possibilités pour les élèves et les communautés? (Dans quelle optique la décision de mettre sur pied un CEI a-t-elle été prise?)
  2. Une analyse sur les répercussions éventuelles de la fermeture ou le regroupement possible d'écoles a-t-elle été réalisée avant la mise sur pied du CEI? Si c'est le cas, à quel stade et comment cette analyse a-t-elle été communiquée aux intervenants (conseillers scolaires, parents, élèves, membres du personnel et de la communauté)?
  3. Dans quelle mesure une analyse des besoins en matière d'installations du conseil fait- elle partie de la planification et de la prévision budgétaire à long terme des conseillers scolaires? En d'autres mots, les fermetures d'écoles et les regroupements scolaires éventuels au sein du conseil scolaire s'inscrivent-ils dans un plan stratégique pluriannuel global visant l'amélioration de l'efficacité et de la gestion des écoles?
  4. Comment les membres du CEI ont-ils été choisis? Comment la possibilité de faire partie des membres du CEI a-t-elle été communiquée au public?

Processus de CEI

  1. Communication : Quel était le plan de communication pour informer le public et les intervenants précis sur les processus et les échéances du CEI?
  2. Composition du CEI et rôles des membres :
    1. Comment les règles de procédure du CEI ont-elles été communiquées aux membres du CEI, aux intervenants et au public?
    2. Qui a présidé le CEI?
    3. Quel était le rôle des conseillers scolaires dans le CEI?
    4. Quel était le rôle des directeurs et des directeurs adjoints dans le CEI (étaient-ils des membres votants?)
    5. Comment le rôle des membres du personnel (enseignant et non enseignant) dans le CEI était-il défini?
    6. Des membres du conseil scolaire précis étaient-ils affectés pour assurer la liaison avec les élèves, les enseignants ou les parents, les membres de la communauté et les autres intervenants ayant des inquiétudes ou des questions sur le CEI?
  3. Options de CEI : Comment les solutions de rechange ou les propositions pour résoudre les problèmes relatifs aux installations scolaires sont-elles élaborées et traitées pendant le processus de CEI?
  4. Prise de décision : Quel était le processus pour parvenir au consensus au sein du CEI?
  5. Rétroaction pendant le processus de CEI :
    1. Des mécanismes étaient-ils en place pour répondre aux questions, aux préoccupations et aux propositions des intervenants pendant le processus de CEI?
    2. Comment ces mécanismes ont-ils été communiqués au public?
    3. Comment les questions courantes des membres du CEI ont-elles été traitées au cours du processus de CEI?
  6. Question clé : Le CEI a-t-il élaboré un plan de transition accompagnant ses recommandations pour prévoir le déménagement des élèves aux nouvelles installations? Si ce n'est pas le cas, le conseil l'a-t-il fait, en publiant ce document au moment de la prise de décision du conseil?

Évaluation des répercussions de la décision relative aux installations :

  1. En ce qui a trait aux recommandations du CEI et à la décision définitive du conseil, le conseil scolaire consigne-t-il les conséquences positives et négatives de la décision, du point de vue des élèves, des membres du personnel, des parents et des autres intervenants, afin d'en tirer parti lors de la mise sur pied de CEI à l'avenir?

  2. Questions clés : Répercussions sur les populations et (ou) les groupes d'élèves précis (par exemple, l'enfance en difficulté, les élèves autochtones et les élèves à risque)
  1. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le choix de cours ou la programmation, compte tenu des besoins des élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  2. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les activités parascolaires des élèves ayant lieu à l'école? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  3. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les activités parascolaires des élèves ayant lieu dans la communauté? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  4. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur la durée de déplacement des élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  5. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le mieux-être des élèves (la santé physique et mentale, la sécurité à l'école)? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  6. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur le service de garde et les programmes d'années préparatoires? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?2
  7. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur les relations entre les membres du personnel de soutien et les élèves ainsi que les relations entre les enseignants et les élèves? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  8. Quel a été l'effet du regroupement ou de l'utilisation commune sur la participation des parents, des tuteurs ou des aidants à l'apprentissage de leurs enfants? Votre expérience diffère-t-elle de vos attentes?
  1. Un plan d'action a-t-il été élaboré afin de réduire au minimum ou d'atténuer les conséquences négatives et de maximiser les stratégies de réussite en vue des décisions relatives aux installations à l'avenir?
  2. Quelles sont les leçons tirées qu'il a été possible d'appliquer aux CEI et à la mise en œuvre des décisions relatives aux installations du conseil à l'avenir?
    1. Exercice à éliminer – à maintenir – à mettre en place
    2. i. Quelles mesures recommandez-vous d'éviter à l'avenir?
      ii. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de maintenir à l'avenir?
      iii. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

Point de vue des élèves (questions pour les élèves)

  1. Comment et à quel stade le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé?
  2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
  3. Comment vous êtes-vous préparé ou comment étiez-vous censé vous préparer pour le regroupement scolaire?
  4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé pour le regroupement scolaire?
  5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les cours et les programmes qui s'offraient à vous (plus ou moins, différent cours ou programmes)? Quelle incidence?
  6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre durée de déplacement et sur vos moyens de transport scolaire? Quelle incidence?
  7. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les activités parascolaires offertes à votre école? Quelle incidence?
  8. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation aux activités parascolaires offertes à l'extérieur de votre école? Quelle incidence?
  9. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec vos enseignants et d'autres membres du personnel de l'école ou du conseil? Quelle incidence?
  10. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec vos amis et pairs? Quelle incidence?
  11. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
  12. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos plans d'avenir (postsecondaires) de quelque façon que ce soit?
  13. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Comment?
    1. Exercice à éliminer – à maintenir – à mettre en place
    2. i. Quelles mesures recommandez-vous d'éviter à l'avenir?
      ii. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de maintenir à l'avenir?
      iii. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

Point de vue des parents (questions pour les parents)

  1. Comment et à quel stade le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé?
  2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
  3. Comment vous êtes-vous préparé ou comment étiez-vous censé vous préparer pour le regroupement scolaire?
  4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé pour le regroupement scolaire?
  5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les cours et les programmes scolaires qui s'offraient à vos enfants (plus ou moins, différent cours ou programmes)? Quelle incidence?
  6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur le transport scolaire de votre enfant (moyen de transport ou durée de déplacement)? Quelle incidence?
  7. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur les activités parascolaires offertes à l'école de votre enfant ou la participation de votre enfant à ces activités (nature des activités, variété et nombre d'activités)? Quelle incidence?
  8. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur la participation de votre enfant aux activités parascolaires offertes à l'extérieur de l'école? Quelle incidence?
  9. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur vos relations avec les enseignants de votre enfant et d'autres membres du personnel de l'école ou du conseil? Quelle incidence?
  10. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation ou votre présence à l'école de votre enfant? Quelle incidence?
  11. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
  12. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Comment?
    1. Exercice à éliminer – à maintenir – à mettre en place
    2. i. Quelles mesures recommandez-vous d'éviter à l'avenir?
      ii. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de maintenir à l'avenir?
      iii. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

Point de vue des intervenants communautaires (questions pour les intervenants communautaires)

  1. Comment et à quel stade le regroupement scolaire vous a-t-il été annoncé?
  2. Qui vous a communiqué l'information sur le regroupement?
  3. Existait-il des attentes envers vous à titre d'intervenant communautaire dans le cadre du processus de regroupement scolaire?
  4. Avez-vous l'impression d'avoir été bien préparé pour le regroupement scolaire?
  5. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre relation avec l'administration et (ou) la communauté scolaire (personnel, élèves, parents)? Quelle incidence?
  6. Le regroupement a-t-il eu une incidence sur votre participation, votre accès ou votre présence à l'école et (ou) aux programmes scolaires?
  7. Décririez-vous votre expérience globale du regroupement scolaire comme positive ou négative? Pourquoi?
  8. À votre avis, qu'est-ce qui aurait dû être fait différemment, le cas échéant? Pourquoi? Comment?
    1. Exercice éliminer – Maintenir – Mettre en place<
    2. i. Quelles mesures recommandez-vous d'éviter à l'avenir?
      ii. D'après vous, quels aspects serait-il essentiel de maintenir à l'avenir?
      iii. Qu'aimeriez-vous intégrer au processus, qui ne faisait pas partie de cette expérience?

Table des matières


1 Le ministère a revu la Ligne directrice relative à l'examen portant sur les installations destinées aux élèves (LDPCP) dans le cadre d'un processus distinct. La Ligne directrice révisée a été publiée au printemps 2015.

2 Cette question a été supprimée des entrevues, étant donné qu'aucune des écoles participant à cette EIRS ne possédait ni installations de service de garde ni programmes d'années préparatoires.