Favoriser l’acquisition du vocabulaire par le jeu

par Shelley Stagg Peterson, Ph. D., Institut d’études pédagogiques de l’Ontario/Université de Toronto

Monographie de recherche n° 62
Février 2016

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En quatrième année, les enfants ayant un vocabulaire limité pour leur niveau scolaire risquent d’éprouver des difficultés en compréhension lors de la lecture de textes. Comment les enseignants au cycle primaire peuvent-ils favoriser l’acquisition du vocabulaire des élèves?

Le jeu fournit les conditions idéales pour l’acquisition du vocabulaire des enfants. En manipulant des objets, ceux-ci parlent seuls et à d’autres, ce qui leur permet de mieux comprendre ce que sont les objets, à quoi ils peuvent servir et quelle est leur relation avec d’autres notions familières.1 C’est ainsi que les enfants construisent le sens des mots en parlant durant les activités ludiques. Ils peuvent tester les mots et, en observant la réaction des autres, confirmer ou modifier leur compréhension du sens.2 Dans les jeux avec leurs pairs, les enfants peuvent aussi accéder à de nouveaux mots et aux façons de les employer. Ce faisant, ils acquièrent une compréhension plus nuancée du vocabulaire et une plus grande confiance dans son utilisation dans des contextes multiples.3

Le développement du vocabulaire est à la base de la littératie et contribue à l’épanouissement global de l’enfant dans l’ensemble du programme scolaire.4 Plus l’enfant connaît de mots et peut en utiliser en bas âge, plus il peut en apprendre, et plus il a de la facilité à les lire.5 Les enfants font appel à leur vocabulaire acquis pour faire des prédictions et des inférences lorsqu’ils lisent et composent des textes destinés à être lus par d’autres. En effet, la recherche indique qu’en quatrième année, les enfants ayant un vocabulaire limité pour leur niveau scolaire risquent d’éprouver des difficultés en compréhension de textes, et ce même s’ils identifient facilement les mots.6 La relation que les chercheurs ont établie entre le vocabulaire des enfants, leur littératie et leur réussite scolaire globale7 révèle l’importance de commencer l’enseignement du vocabulaire dès le jardin d’enfants et de le poursuivre tout au long de leur scolarité.

Pistes pour favoriser l’acquisition du vocabulaire des élèves

  • Les enseignants peuvent favoriser l’acquisition du vocabulaire en participant aux jeux des enfants et en utilisant de nouveaux mots appropriés au contexte des jeux.
  • Pendant les jeux, ils peuvent établir des liens avec les connaissances antérieures des enfants et ajouter à des scénarios de jeu du contenu qui enrichit leurs connaissances.
  • En observant ce que font les enfants, en écoutant ce qu’ils disent et en y réagissant, les enseignants misent sur les compétences langagières et l’apprentissage des enfants, et ils les enrichissent.

Le rôle des enseignants dans l’acquisition du vocabulaire par le jeu

L’apport du personnel enseignant à l’apprentissage et à l’enrichissement du vocabulaire des enfants par le jeu est souvent plus complexe qu’il ne l’est au cours des leçons dirigées, car on doit observer ce que font les enfants, écouter ce qu’ils disent et y réagir. Les enseignants misent sur les compétences langagières et l’apprentissage des enfants, et ils les enrichissent.8 Ils peuvent favoriser l’acquisition du vocabulaire en participant aux jeux des enfants et en utilisant de nouveaux mots appropriés au contexte des jeux. En outre, pendant les jeux, ils peuvent établir des liens avec les connaissances antérieures des enfants et ajouter à des scénarios de jeu du contenu qui enrichit leurs connaissances et leur permet ainsi de faire de multiples expériences avec  les notions. Dès lors, les contributions des enseignants fournissent aux enfants plus de possibilités d’employer de nouveaux mots.

... la recherche indique qu’en quatrième année, les enfants ayant un vocabulaire limité pour leur niveau scolaire risquent d’éprouver des difficultés en compréhension de textes, et ce même s’ils identifient facilement les mots.

Par exemple, une enseignante du jardin d’enfants a participé au jeu des enfants qui s’amusaient avec des blocs après avoir vu que deux garçons souffraient de blessures mineures suite à une collision. Pendant que les garçons argumentaient pour déterminer lequel était en faute, elle a pris des blocs pour représenter rapidement un véhicule et s’est écriée : « L’ambulance arrive! Je suis la conductrice. On m’a dit qu’il y avait un accident et que des garçons étaient blessés. Que s’est-il passé? Où êtes vous blessés? » Les enfants ont répondu à l’enseignante / la conductrice d’ambulance pendant qu’elle s’occupait des garçons blessés. « Je vais avoir besoin d’aide pour mettre les garçons sur la civière, » a-t-elle dit par la suite. Pendant qu’on soulevait les garçons, l’enseignante a fait un lien avec les connaissances antérieures des enfants en leur demandant s’ils connaissaient quelqu’un qui avait dû être transporté à la clinique à cause d’une maladie ou d’une blessure. Un autre enfant s’est approché en boitant et en disant : « J’ai besoin d’une ambulance! » L’enseignante a alors poursuivi sur la notion d’ambulance en disant :

« Attendez… j’entends la sirène d’une autre ambulance. Elle doit venir te chercher pour t’amener à l’hôpital. C’est comme une grande clinique avec des médecins et des infirmières. » Après s’être retirée de l’aire de jeu, elle a vu les enfants amener leurs camarades blessés à une prétendue clinique et les a entendus employer les mots qu’elle avait utilisés, comme ambulance et blessé. Dans cette interaction intentionnelle,9 l’enseignante a réagi à un problème survenu pendant un jeu. Elle a enrichi le vocabulaire des enfants en leur donnant de nouvelles informations sur le contexte du jeu et des exemples concrets des notions.10 Elle les a fait réfléchir sur des façons possibles d’interagir lorsqu’il survient des problèmes imprévus dans leurs jeux. Après avoir entendu de nouveaux mots utilisés en contexte, les enfants ont continué à les expérimenter dans de nouvelles situations de jeu qui ont découlé du scénario de l’ambulance et des secours médicaux.

Suggestions pour l’enrichissement de la communication orale par le jeu

  • Intégrez des mots en lisant ou en relisant une histoire ou un poème,11 et en invitant les enfants à explorer le sens des mots qu’ils rencontrent. Créez des situations de jeu où les enfants peuvent utiliser leur nouveau vocabulaire dans leurs interactions avec leurs pairs et des objets. S’ils lisent une histoire mettant en scène des marmottes, par exemple, les enseignants pourraient dire : « Je me demande ce que la marmotte faisait quand elle est entrée dans le sol. Supposons que vous êtes la maman ou le papa marmotte. Qu’est-ce que vous utilisez pour vous cacher? Pourquoi voulez-vous vous enfouir dans le sol? Pourriez-vous vous enfouir ailleurs? » Après que vous ayez parlé d’autres animaux qui s’enfouissent (peut-être en montrant des photos de chouettes, de rats musqués et d’autres bêtes qui vivent dans des terriers) et expliqué pourquoi ces animaux s’enfouissent, les enfants pourraient créer des représentations d’animaux fouisseurs avec de la pâte à modeler.
  • Présentez aux enfants une situation problématique ou demandez-leur de formuler des hypothèses sur des phénomènes scientifiques, comme le magnétisme, la pousse des semences et les propriétés des liquides et des solides. Encouragez-les à parler à leurs pairs en se servant de leur imagination ainsi que de leurs connaissances et expériences communes pour résoudre le problème et formuler des hypothèses. Par exemple, vous pourriez demander à des élèves qui ont cueilli des graines de différentes plantes en venant à l’école d’expliquer comment ces graines se dispersent de sorte que les plantes peuvent pousser loin de leur lieu d’origine. Les enfants peuvent alors expérimenter différentes façons de déplacer les graines en exploitant leurs connaissances antérieures (comme des orties accrochées à leurs chaussettes ou des graines qui volent dans le vent) pour formuler des hypothèses. Vous pourriez poser des questions comme « Qu’est-ce qui est arrivé aux graines quand vous avez soufflé dessus? » ou « Comment avez-vous trouvé la réponse? »
  • Modelez de nouvelles façons de réfléchir à des situations et d’utiliser la langue dans des contextes particuliers. Par exemple, dans un jeu de rôles avec les enfants, l’enseignant pourrait être une personne dans un magasin d’alimentation qui dit : « Je cherche du fromage mozzarella pour préparer une pizza. Je me demande comment faire pour en trouver dans le magasin. » Il pourrait répondre aux suggestions des enfants en posant des questions comme « Comment faire pour…? » ou « Je me demande ce qui arriverait si… », ou encore faire d’autres suggestions.
  • Avant d’entrer dans le jeu, observez comment les enfants s’expriment, jouent des rôles et établissent des règles pour éviter de faire dévier le jeu par rapport au but qu’ils visent. Il est aussi important d’écouter que de participer au jeu, car les enseignants veulent donner autant de latitude que possible aux enfants pour qu’ils puissent eux-mêmes établir des liens avec l’information nouvelle qui a été intégrée.12
  • Encouragez les parents, les tuteurs et les autres adultes de l’entourage des enfants à utiliser des mises en scène dans le contexte de tous les jours pour développer le vocabulaire. Par exemple, un garçon demande à sa grand mère si elle est fatiguée. Celle-ci pourrait répondre, en fermant les yeux : « Oui, je suis épuisée! » et inviter son petit fils à lui montrer à quel point il est épuisé lui aussi.
  • Adaptez à des contextes de jeu le modèle d’instruction explicite,6 qui s’est révélé efficace pour le développement du vocabulaire chez les enfants. En suivant ce modèle d’instruction direct, les enseignants expliquent le sens des mots en employant un langage que les enfants peuvent comprendre facilement, donnent de multiples exemples des mots employés dans divers contextes et demandent aux élèves d’indiquer les emplois appropriés et inappropriés de chaque mot. Au lieu de l’enseignement direct, les enseignants pourraient participer aux jeux des enfants et donner de nombreux exemples de l’emploi correct de mots spécifiques. Par exemple, au centre d’eau, ils pourraient se demander tout haut si les objets qu’eux ou les enfants laissent tomber dans l’eau vont flotter ou couler, en employant ces mots précis, et peut-être même aussi le mot flottable, de façon appropriée. Les enseignants pourraient inviter les enfants à créer des histoires sur les objets pendant qu’ils flottent ou coulent et les encourager à parler de ce qu’ils observent quand ils laissent tomber des objets dans l’eau.

Dans cette interaction intentionnelle, l’enseignante a réagi à un problème survenu pendant un jeu. Elle a enrichi le vocabulaire des enfants en leur donnant de nouvelles informations sur le contexte du jeu et des exemples concrets des notions.

En bref

La relation entre le vocabulaire et la littératie étant bien établie, il s’ensuit que le développement du vocabulaire des enfants devrait être prioritaire. Autant les enseignants en classe que les proches à la maison peuvent offrir aux enfants des occasions de saisir le sens des mots dans différents contextes. Au cycle primaire, les situations de jeu sont idéales pour favoriser l’acquisition du vocabulaire des enfants. Dans leurs jeux, les enfants s’échangent de nouveaux mots et des façons d’employer le vocabulaire pour réaliser ce qu’ils veulent faire. Ils voient comment leurs camarades de classe et leurs proches réagissent aux mots qu’ils emploient dans des contextes ludiques et finissent par comprendre si les mots conviennent au contexte. Les enseignants ainsi que les adultes dans les familles peuvent accroître et approfondir le vocabulaire des enfants et leur compréhension conceptuelle en observant et en écoutant les enfants jouer, puis en participant à leurs jeux.

Bibliographie

  1. Bodrova, E. et Leong, D. J. (2009). Play and early literacy: A Vygotskian approach. Dans K. A. Roskos et J. F. Christie (éd.), Play and literacy in early childhood. Research from multiple perspectives 2e éd. (pp. 185–200). New York, NY: Routledge.
  2. Boyd, M. P. et Galda, L. (2011). Real talk in elementary classrooms: Effective oral language practice. New York, NY: Guilford.
  3. Jalongo, M. R. et Sobolak, M. J. (2011). Supporting young children’s vocabulary growth: The challenges, the benefits, and evidence- based strategies. Early Childhood Education Journal, 38, 421–429.
  4. Clay, M. (2001). Change over time in children’s literacy development. Portsmouth, NH: Heinemann.

  5. Beck I. L. et McKeown, M. G. (2007). Increasing young low-income children’s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. The Elementary School Journal, 107, 251–271.
  6. Biemiller, A. et Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98, 44–62.
  7. Cunningham, A. E. et Stanovich, K. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934–945.
  8. Alexander, R. (2011). Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. Dans N. Mercer et S. Hodgkinson (éd.), Exploring talk in school (pp. 91–114). Thousand Oaks, CA: Sage.
  9. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2010–2011). Programme d’apprentissage à temps plein de la maternelle et du jardin d’enfants (version provisoire). Toronto, ON.
  10. McQuirter Scott, R. (2008). Knowing words: Creating word-rich classrooms. Toronto, ON: Nelson.
  11. Hargrave, A. C. et Senechal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15, 75–90.
  12. Resnick, L. B. et Snow, C. (2008). Speaking and listening for preschool through third grade. Newark, DE: International Reading Association.

La série de monographies Faire la différence… De la recherche à la pratique est produite en collaboration par l’Ontario Association of Deans of Education et la Division du rendement des élèves du ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Pour en savoir plus sur la façon de rédiger une monographie : Mobiliser les résultats de la recherche pour les appliquer de façon significative, par Michelann Parr, Ph. D., et Terry Campbell, Ph. D., co-rédactrices.

La série Faire la différence est mise à jour et publiée ici.

Les opinions et les conclusions exprimées dans ces monographies sont celles des auteurs; elles ne reflètent pas nécessairement les politiques, les opinions et les orientations du ministère de l’Éducation de l’Ontario ou de la Division du rendement des élèves.

ISSN 1913-1097 Faire la différence… De la recherche à la pratique (imprimé)
ISSN 1913-1100 Faire la différence… De la recherche à la pratique (en ligne)