Accroître la capacité M-12

Appuyer les élèves issus de familles de réfugiés : Un cadre pour une pratique réflexive

Édition spéciale n° 45
Juillet 2016

Ce document est disponible en format PDF (1,26 Mo).

L’élève nouvel arrivant qui fréquente l’école de langue française a souvent connu un système scolaire très différent du système ontarien. […] Pour réussir, [cet élève] doit pouvoir compter sur l’attention et l’encouragement du personnel enseignant, et dans certains cas, sur un soutien supplémentaire.
Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année,
Programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA) (2010, p.13)

Cette monographie se veut un cadre de réflexion sur la pratique actuelle de l’enseignement et l’adoption, au niveau de chaque école, d’une approche globale de l’intégration réussie dans la communauté scolaire des élèves issus de familles de réfugiés.

La série Accroître la capacité est produite par le ministère de l’Éducation pour appuyer le leadership et l’efficacité pédagogique dans les écoles ontariennes. La série est accessible ici.

Pour en savoir plus : uln@ontario.ca

Les écoles ontariennes de langue française accueillent au-delà de cent mille apprenants, dont certains se caractérisent tant par les défis exceptionnels qui les confrontent que par leurs talents très particuliers. Nous voulons parler ici des élèves que l’Ontario a accueillis avec leurs familles en tant que réfugiés fuyant la guerre, un conflit ou un désastre écologique. Ces jeunes – originaires d’Afghanistan, du Nigeria, du Congo, de Somalie, d’Haïti ou d’ailleurs, et plus récemment, de Syrie – incarnent la persévérance et la résilience, la gratitude et la soif d’apprendre.

Les représentants du milieu de l’éducation de l’Ontario sont, de longue date, réputés pour leur accueil chaleureux et la générosité de leur soutien des élèves issus de familles de réfugiés. Chaque vague successive de réfugiés soulevée par une nouvelle crise mondiale les a obligés à adapter leur pratique, autrement dit, leur façon d’enseigner.

Ces représentants du milieu de l’éducation doivent faire preuve d’ingéniosité et travailler de façon stratégique afin de répondre aux besoins en matière de littératie et de numératie d’un grand nombre d’élèves dont la scolarisation a été jusque-là limitée ou sporadique. Ils sont aussi amenés à se montrer sensibles aux sentiments de deuil et de perte de ces élèves, et de fournir des occasions où ces élèves peuvent reprendre confiance et se refaire une identité. Le cadre pour la pratique réflexive présenté ici est basé sur l’expérience du personnel enseignant et sur ses accomplissements dans ce domaine jusqu’à ce jour.

La prise en compte des traumatismes

Bon nombre d’élèves issus de familles de réfugiés ont vécu en zone de violent conflit, ont perdu leur chez-soi et leur pays et ont vécu un bris dans leur éducation (MacNevin, 2012; Stewart, 2011). Bien souvent, leur départ a été précipité, ne leur laissant pas le temps de faire leurs adieux à leur parenté ni à leurs amis. Sauf exception, rien ne les a préparés, sur le plan cognitif ou affectif, à faire face à la vague de changement qui a déferlé sur eux. Les plus gravement touchés sont les enfants et les adolescents confrontés, en plus des leurs, aux retombées des traumatismes et bouleversements que vivent leurs parents.

Selon Jean Clinton (2015), ce qu’il faut avant tout pour aider ces nouveaux-venus à se sentir appréciés et à développer un sentiment d’appartenance à nos écoles, c’est nous familiariser avec leurs traumatismes. Jan Stewart (2011) va plus loin, disant que les enseignants doivent comprendre que ces élèves vivent une transition en trois étapes qui peut avoir une incidence sur leur apprentissage :

  • la prémigration : leur vécu dans leur lieu de naissance;
  • la transmigration : leur vécu après leur départ de leur pays et avant leur arrivée au Canada;
  • la postmigration : leur vécu et les défis durant la période d’adaptation et d’intégration à leur nouvelle école et leur communauté.

Ces trois étapes ont toutes un effet sur la manière dont ces élèves s’adaptent à leur nouvelle situation, sur leur apprentissage et sur leur intégration dans la nouvelle communauté. Durant chacune d’elles, ces élèves ont besoin de divers degrés de soutien de la part de l’école et des membres de leur communauté.

La vision de l’Ontario pour les élèves apprenant du français

La population étudiante des écoles de langue française est en évolution constante depuis plusieurs années. La publication L’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française de l’Ontario : Énoncé de politique et directives (2009) encadre le développement d’une francophonie contemporaine dans une perspective interculturelle. Les écoles de langue française accueillent de nombreux élèves nouveaux arrivants et des élèves parlant peu ou pas le français.

En 2013, le ministère de l’Éducation a énoncé une nouvelle vision faisant fond sur cette politique et soulignant les conditions d’apprentissage indispensables à sa réalisation. Selon cette vision, ces élèves possèdent de nombreuses aptitudes et compétences; ils pourront :

  • apprendre le français en même temps que le contenu du curriculum de l’Ontario;
  • se reconnaître dans le milieu d’apprentissage;
  • sentir que leur culture et leur langue sont valorisées;
  • reconnaître qu’ils ont une voix et n’hésiteront pas à exprimer leur opinion;
  • satisfaire des attentes élevées lorsqu’ils participeront à l’établissement d’objectifs d’apprentissage avec un soutien approprié;
  • avoir l’occasion de choisir des itinéraires d’études qui reflètent leurs forces et leurs intérêts.

Les apprenants du français dans les écoles de l’Ontario

Un élève apprenant du français est issu de famille où l’anglais (ou une autre langue) est la langue prédominante de communication au foyer et qui a souvent une connaissance limitée du français. Cet élève profite du soutien du programme-cadre d’actualisation linguistique en français (ALF). (Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Actualisation linguistique en français, édition révisée, 2010; et Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année : Actualisation linguistique en français, édition révisée, 2010; Ministère de l’Éducation de l’Ontario.)

Un élève nouvel arrivant arrive de l’étranger, surtout de pays où le français est la langue d’enseignement ou d’administration publique. Certains de ces élèves récemment installés en Ontario ont connu une scolarisation très différente de celle offerte ici, ont subi des interruptions dans leur scolarité ou sont peu scolarisés. Ces élèves profitent du soutien du programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA). (Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année – Programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA), édition révisée, 2010; et Le curriculum de l’Ontario, de la 9e à la 12e année – Programme d’appui aux nouveaux arrivants, édition révisée, 2010; Ministère de l’Éducation de l’Ontario.)

Un cadre pour la  pratique réflexive

Les représentants du milieu de l’éducation de l’Ontario devront toujours garder à l’esprit les différentes conditions d’apprentissage prévues par la vision de l’Ontario pour les élèves apprenant du français, alors que nous cherchons à adopter, au niveau de chaque école, une approche globale pour l’intégration réussie dans la communauté scolaire des élèves issus de familles de réfugiés.

Objectif pour la pratique réflexive n° 1

Comment pouvons-nous veiller à ce que les élèves acquièrent un niveau de français supérieur, tout en apprenant le contenu du curriculum?

Pour reprendre les idées avancées par Cummins et Early (2015), la langue est indissociable du contenu du curriculum et nous passerions à côté de nombreuses occasions d’accélérer les progrès des élèves, faute de faire des efforts pour renforcer en eux, au fil de l’enseignement d’une matière donnée, les compétences linguistiques nécessaires à leur apprentissage. Les élèves qui n’ont qu’une scolarité limitée ou dont la scolarité a connu des bris auront besoin d’un enseignement direct et intensif avec une attention particulière à l’acquisition et au perfectionnement des compétences et habiletés en littératie. S’il est vrai que les représentants du milieu de l’éducation ont bien conscience de l’importance de la langue pour l’enseignement dans une salle de classe, quelle qu’elle soit, ce qui peut poser un problème est la planification de l’enseignement de la langue en parallèle avec celui des différentes matières du curriculum. Les enseignants titulaires, chargés de cours et le personnel de soutien affecté aux programmes ALF/PANA devraient s’attarder à comprendre les besoins d’acquisition de la langue dans le cadre de l’apprentissage des matières des programmes d’études. Comme le signale Gibbons (2015, p. 18), nous ne commençons pas par apprendre une langue pour ensuite seulement nous mettre à l’utiliser. D’ailleurs, les élèves apprenant une langue n’ont pas le temps d’étudier la langue en tant que matière à part entière avant de commencer à s’en servir pour apprendre d’autres choses : ils doivent l’utiliser comme moyen d’apprentissage dès leur arrivée à l’école, de même, simultanément développer un niveau supérieur du français tout en apprenant les autres matières du curriculum.

Pour en savoir plus sur les programmes ontariens axés sur les élèves dont la scolarisation présente des lacunes
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2010).
Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Programme d’appui aux nouveaux arrivants. (Attentes et contenus d’apprentissage, Études sociales : Initiation à la société canadienne)
Monographie Faire la différence… De la recherche à la pratique : « Faire appel à d’autres compétences
langagières pour favoriser l’apprentissage d’une langue seconde
», n° 51, mars 2014.
Monographie Série d’apprentissage professionnel Accroître la capacité : « Développement des
compétences en littératie : Appuyer les apprenants du français
», n° 36, septembre 2014.

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement

  • Évaluez le degré de maîtrise du français de vos élèves (voir p.11 des programmes-cadres ALF et PANA).  La Trousse d’acquisition de compétences langagière en français (TACLEF) peut être une ressource utile pour faire cette évaluation.
  • Déterminez les forces et les faiblesses de chaque élève en communication orale, en lecture et en écriture. Ensuite, planifiez vos prochaines étapes en suivant les recommandations formulées dans les programmes-cadres ALF ou PANA ainsi que la Trousse d’acquisition de compétences langagière en français.
  • Tenez compte des impératifs linguistiques au moment de planifier vos leçons et fixez-vous un objectif pour la transmission de compétences linguistiques durant chacune d’elles. À titre d’exemple, lorsque vous enseignez une leçon de mathématiques, prévoyez d’y incorporer l’enseignement du vocabulaire et des structures langagières nécessaires à un bon rendement dans cette matière.
  • Mettez l’accent sur les « grandes idées » et donc les notions clés que les élèves doivent saisir. Consacrez plus de temps à l’enrichissement du vocabulaire académique généralisé et à l’explication de mots particuliers, en contexte.
  • Profitez des antécédents des élèves comme tremplin pour l’apprentissage dans tous les domaines et faites le lien entre leur vécu et ce que vous enseignez. À titre d’exemple, si votre cours porte sur les différents types de relief, parlez de la topographie des pays d’origine des élèves. Invitez les élèves à parler de l’endroit et de leurs expériences dans leur propre langue. Les élèves peuvent créer un texte dans les deux langues en se servant de logiciels spécialisés.
  • Si votre classe inclut plusieurs élèves qui parlent la même langue étrangère, faites appel à eux pour vous aider à expliquer les notions clés et les instructions données à la classe. Regroupez ces élèves deux par deux pour favoriser les discussions dans leur langue maternelle.
  • Réduisez le temps d’enseignement au groupe classe et augmentez plutôt le temps d’enseignement en petits groupes.
  • Utilisez des éléments visuels – horaires graphiques, banques de mots avec des images et des
    diagrammes, livres illustrés, photographies de formes de relief, dictionnaire scientifique illustré, photographies historiques, etc. Si vous disposez d’un tableau blanc interactif (TBI), de tablettes ou d’ordinateurs dans votre salle de classe, vous feriez peut-être bien de les garder allumés et ouverts sur la page d’un navigateur pour pouvoir rapidement y afficher des images, au besoin.

Objectif pour la pratique réflexive n° 2

Comment pouvons-nous veiller à ce que les élèves se reconnaissent dans le milieu d’apprentissage?
Tous les élèves doivent pouvoir se reconnaître dans le milieu d’apprentissage, mais les élèves issus de familles de réfugiés plus encore que les autres. Dans leur cas, ce besoin est assorti à celui de sentir qu’ils sont les bienvenus et que l’école leur réserve bien une place à part entière. Le milieu d’apprentissage ne se limite toutefois pas à la salle de classe.

La première personne à qui les nouveaux venus ont à faire est souvent quelqu’un parmi le personnel administratif ou le personnel de soutien. Pour faciliter l’accueil des élèves venus d’ailleurs, les membres du personnel feraient peut-être bien d’apprendre quelques salutations dans leurs langues maternelles, de poser des affiches bilingues ou multilingues ici et là pour indiquer où se trouvent les aires communes telles que les toilettes, la bibliothèque ou le gymnase et, si possible, de distribuer des versions traduites des bulletins de nouvelles de l’école ou d’autres documents clés, de sorte à ce que les parents puissent accompagner leurs enfants comme il se doit et communiquer avec le personnel enseignant ou autre.

Il est possible d’adapter – et d’enrichir – bon nombre d’activités et de tâches scolaires au jour le jour en permettant aux élèves de les aborder dans plus d’une seule langue. Inviter les élèves à s’exprimer dans leur langue maternelle, en plus du français, les aide à puiser dans leurs forces, et notamment dans leurs connaissances académiques, linguistiques et culturelles.

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement

  • Servez-vous du Programme d’appui aux nouveaux arrivants publié par le ministère pour vous aider à déterminer quelles sont les habiletés d’apprentissage de vos élèves, quel est leur degré de familiarité avec les routines scolaires, et enfin, s’il leur faut du soutien explicite.
  • Associez chaque nouvel élève issu d’une famille de réfugiés à une ou un camarade de classe (idéalement, quelqu’un parlant sa langue) qui fera les présentations avec le reste de la classe, lui expliquera ou montrera les routines scolaires et lui servira de guide en général.
  • Repérez et éliminez ce qui pourrait empêcher les parents qui sont des réfugiés nouveaux venus à parti-ciper à la vie de l’école. En cas de barrières linguistiques, des vidéos doublées dans les langues des parents d’élèves pourraient peut-être servir à cette fin.
  • Invitez les parents à venir à l’école pour une séance d’orientation. Une fois que vous les connaîtrez mieux, vous pourrez planifier des séances adaptées à leurs besoins pour les aider à comprendre le système scolaire et leur rôle de partenaires dans l’éducation de leurs enfants.

Objectif pour la pratique réflexive n° 3

Comment pouvons-nous encourager les élèves à investir leur identité dans leur apprentissage?

Prendre le temps d’écouter les élèves et de découvrir leur vécu aide les représentants du milieu de l’éducation à planifier des tâches intéressantes pour les élèves, adaptées à leur culture et à leurs acquis. Les enseignants qui obtiennent de bons résultats avec des élèves issus de familles de réfugiés disent avoir l’habitude de se servir du vécu de leurs élèves pour aborder de nouveaux sujets en classe. Leur attitude consiste à ne pas voir leurs élèves comme étant en position de manque, mais plutôt de richesse qui peut être mise à contribution pour étoffer l’apprentissage (Dooley, 2009).

En invitant les nouveaux venus parmi nos élèves à utiliser leur langue maternelle à la maison comme à l’école, nous leur permettons de se concentrer plus facilement sur des tâches qui obligent à réfléchir et à résoudre des problèmes, et nous leurs prouvons que nous apprécions la manière dont leur bilinguisme ou multilinguisme ajoute de nouvelles dimensions à la vie de l’école.

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement

  • Laissez aux élèves amplement le temps de s’adapter à l’école et d’adopter les habitudes qu’il faut. Servez-vous du Programme d’appui aux nouveaux arrivants pour aider les élèves dont la scolarisation antérieure est limitée à acquérir des habiletés d’apprentissage. Reconnaissez leurs forces à mesure qu’elles se manifestent et faites-leur bien comprendre que vous les appréciez tels qu’ils sont. Célébrez leurs accomplissements, même modestes, et renforcez ainsi leur résilience.
  • Apprenez tout ce que vous pouvez sur vos élèves. Si votre communauté scolaire inclut quelqu’un qui est originaire de la même région qu’une ou un élève issu d’une famille de réfugiés, arrangez-vous pour rencontrer cette personne. Les communautés de réfugiés et les conditions dans les camps que les uns et les autres ont fréquentés varient beaucoup, et cela vous sera utile de savoir comment l’élève et sa famille ont vécu au jour le jour avant leur arrivée au Canada (Stewart, 2011).
  • Choisissez du matériel didactique susceptible d’intéresser et d’engager les élèves. Faites le lien entre l’apprentissage et leur vécu personnel. Créez une atmosphère telle dans la classe que les élèves se sentent rassurés, en confiance, sachant que ce qui importe, c’est leur histoire, pas les mots utilisés pour la raconter.

Objectif pour la pratique réflexive n° 4

Comment pouvons-nous nous assurer que les élèves nouveaux venus acquièrent assez de confiance afin d’exprimer leur opinion?

Les élèves issus de familles de réfugiés se heurtent souvent à des obstacles dans leur apprentissage qui peuvent à priori leur sembler insurmontables et les amener à douter de leur capacité de jamais satisfaire aux exigences scolaires et réussir aux études. Ces jeunes doivent acquérir des compétences de base en littératie, apprendre le contenu du curriculum, adopter de nouvelles habitudes et s’adapter à la culture de l’école, tout en apprenant une nouvelle langue. Selon Stewart (2011), les élèves issus de familles de réfugiés hésitent souvent à faire appel à un orienteur, un psychologue ou un travailleur social, se tournant de préférence vers une enseignante ou un enseignant qui a su gagner leur confiance. Jean Clinton, pour sa part, nous rappelle que chaque enfant a besoin d’au moins une personne dans sa vie qui est toujours heureuse de le voir.

Asadi (2014, p. 171) écrit par ailleurs que la capacité de conserver leur langue maternelle, sans altération, tout en vivant dans un milieu étranger est l’un des éléments clés de la réussite scolaire des élèves issus de familles de réfugiés. Encourager les élèves à cultiver leur identité et à développer leur autonomie et leur capacité d’agir est une façon tant de servir l’intérêt national que de respecter les droits de l’enfant.

Il importe que les représentants du milieu de l’éducation  gardent à l’esprit que les élèves issus de familles de réfugiés ont besoin de pouvoir s’exprimer de différentes façons, pendant leur période d’acquisition du français. Il faut aussi offrir à ces élèves l’occasion de participer activement aux activités ou aux cours organisés dans la communauté scolaire, qu’il s’agisse de musique, de sports, d’arts visuels ou de technologie, et ainsi de montrer ce dont ils sont capables et de véhiculer leurs sentiments.

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement

  • Écoutez attentivement les élèves et leurs familles pour comprendre leurs questions, savoir ce qui les préoccupe ou les déboussole, et découvrir ce qu’ils pensent de l’école. Préparez-vous à accepter que leur rétroaction ne sera pas nécessairement positive et à réfléchir à ce que vous-même ou l’école devriez faire autrement, le cas échéant.
  • Observez vos élèves et tirez des leçons de leur comportement, s’il y a lieu. Les méthodes pédagogiques canadiennes seront souvent tout à fait étrangères aux élèves issus de familles de réfugiés et les activités qui pour leurs camarades sont tout à fait habituelles seront parfois d’absolus mystères pour ces jeunes.
  • Prévoyez du temps pour rencontrer vos collègues en vue de réfléchir à l’apprentissage continu et à la réussite des élèves, et en particulier comment vous pouvez y contribuer.
  • Envisagez d’aménager un endroit au sein de l’école où les élèves peuvent se retrouver, utiliser leur langue maternelle avec leurs pairs et obtenir de l’aide avec leurs devoirs.

Objectif pour la pratique réflexive n° 5

Comment pouvons-nous adapter la pratique de l’enseignement efficace de manière à la concilier avec les attentes élevées que nous avons pour tous les élèves?

Dans les salles de classe où les attentes sont élevées, et le soutien offert aux élèves robuste, l’écart de rendement entre les élèves diminue et tous les élèves affichent une meilleure réussite scolaire, peu importe leurs origines (Gibbons 2008; Hammond 2008; Walqui 2007). Autrement dit, plutôt que de tenter de simplifier des tâches, nous ferions mieux de réfléchir à la manière d’étayer le travail des élèves pour leur permettre de les accomplir. C’est la nature des mécanismes de soutien mis en œuvre – mécanismes qui doivent être adaptés aux attentes accrues en matière d’apprentissage auxquelles sont confrontés les élèves apprenant une nouvelle langue – qui est déterminante pour la réussite scolaire (Gibbons, 2015).

Les attentes concernant la réussite scolaire des élèves ont souvent tendance à se réaliser, qu’elles soient basses ou élevées. Seuls les élèves convaincus de pouvoir réussir se donneront même la peine d’essayer, et les jeunes sentent très vite si leur enseignante ou enseignant pense qu’ils sont capables de faire quelque chose ou non. Parallèlement, il importe que les enseignants soient convaincus des capacités de réussite de leurs élèves avant d’investir le plus d’effort possible pour les aider à réussir. Seules les pratiques d’enseignement qui reflètent les croyances des enseignants dans les capacités de leurs élèves contribueront à la réussite scolaire de ces derniers (Cole, 2008).

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement 

  • Anticipez que l’enseignement sera différencié lorsqu’il s’adresse aux élèves apprenant le français dont la scolarité antérieure est limitée, vu que ces élèves auront besoin de modelage et beaucoup de répétition. Les sujets abordés doivent leur être présentés dans un contexte familier et les tâches qui leur sont proposées doivent être à la fois pertinentes et stimulantes au niveau cognitif. Sinon, l’apprentissage scolaire risque de devenir pour ces élèves une source de frustration, ou pire, leur sembler impossible et leur donner le sentiment qu’ils ne pourront jamais s’intégrer à la communauté scolaire et à leur collectivité d’accueil.
  • Collaborez avec d’autres membres du personnel à la planification de la réussite des élèves – y compris, au palier secondaire, avec l’enseignante ou l’enseignant chargé des cours ALF/PANA, si vous êtes titulaire de classe ou vice-versa et, au palier élémentaire, avec l’enseignante ou l’enseignant chargé des cours ALF/PANA et le titulaire de classe ou vice-versa et le personnel de soutien. Cette collaboration vous permettra de déterminer, ensemble, où les élèves en sont sur le continuum du Programme d’appui aux nouveaux arrivants ou de la Trousse d’acquisition de compétences langagière en français, quelles sont leurs forces, et quelles stratégies pédagogiques il y a lieu d’adopter dans différents contextes en classe, comme pour l’enseignement de différentes matières.

Objectif pour la pratique réflexive n° 6

Comment pouvons-nous aider les élèves à réaliser leurs rêves et leurs aspirations?

Les familles de réfugiés arrivent en Ontario remplies d’espoir pour un avenir meilleur. Bien souvent, leurs vies ont été bouleversées, elles ont perdu tous leurs biens ou moyens de subsistance et ont dû dire adieu à de proches parents. Les élèves issus de ces familles subissent d’intenses pressions de réussir dans leur pays d’adoption. Leur but est de faire des études supérieures, parce que celles-ci à leurs yeux assurent une place de choix sur le marché du travail canadien et une future stabilité financière. Ceci étant dit, malgré leurs nobles ambitions, les réfugiés se heurtent souvent à d’énormes difficultés pour décrocher un diplôme d’études postsecondaires (Ferede, 2014). Nombreux sont ceux qui, simultanément à leurs études, occupent un emploi rémunéré pour subvenir aux besoins de leur famille.

Les représentants du milieu de l’éducation ont intérêt à faire tout leur possible pour apprendre à connaître leurs élèves, de manière à pouvoir leur suggérer, en fonction de leur vécu et de leurs forces, des programmes ou des cours spécifiques, de même que des activités parascolaires ou communautaires, susceptibles de les aider à réaliser leurs aspirations. Il importe par ailleurs de garder à l’esprit que les nouveaux venus ne sont souvent pas au courant des nombreux cheminements de carrière envisageables. Les orienteurs et quiconque d’autre travaille avec des élèves apprenant du français devraient saisir toutes les occasions qui se présentent pour les renseigner sur les possibilités aussi nombreuses que variées d’études, de formation et de carrière qui s’offrent à elles ou à eux. Les élèves du secondaire dont la scolarité présente des lacunes auront besoin d’une évaluation continue, d’une adaptation attentive de leurs programmes d’études et d’un soutien individuel pour pouvoir obtenir leur diplôme d’études secondaires et se lancer dans la voie d’avenir de leur choix.

Conseils pour transformer les pratiques d’enseignement

  • Créez des emplois du temps souples pour les élèves apprenant du français : c’est l’une des conditions essentielles à leur réussite scolaire.
  • Élaborez des stratégies et des programmes pour accélérer l’apprentissage des élèves apprenant le français dont la scolarisation antérieure est limitée, de manière à leur permettre d’obtenir leur diplôme d’études secondaires dans un délai raisonnable.
  • Offrez aux élèves qui ont l’intention de faire des études postsecondaires toutes les occasions possibles de poursuivre celles-ci dans la voie de leur choix.
  • Envisagez d’offrir aux élèves plus âgés des occasions d’emploi et d’apprentissage du français au travail. À titre d’exemple, une école secondaire de l’Ontario anglais a mis sur pied un programme d’éducation coopérative pour les élèves apprenant l’anglais qui n’avaient eu auparavant qu’une scolarité limitée.

Quelques ressources utiles 

Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles
L’Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles est une équipe provinciale de soutien à la mise en œuvre dont le mandat consiste à aider les conseils scolaires de l’Ontario à promouvoir la santé mentale et le bien-être des élèves.
Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles

Établissement.Org – Information fiable pour nouveaux arrivants francophones
Les nouveaux arrivants en Ontario peuvent trouver sur ce site des réponses à des questions courantes sur la vie dans notre province.
Établissement.Org – Bienvenue en Ontario

L’Agence des Nations Unies pour les réfugiés
Le Bureau du Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) (aussi connu comme l’Agence des Nations Unies pour les réfugiés) a plusieurs équipes au Canada. Il a créé une série de ressources pour les enseignantes et enseignants :
Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés – Passez à l’action

Gouvernement de l’Alberta
Ce site Web est dédié aux élèves réfugiés en situation de grand retard scolaire ainsi qu’aux parents, aux directions d’école, aux enseignants et aux communautés qui les accueillent.
Enseigner aux élèves réfugiés

Appuyer les élèves réfugiés et leurs familles : Les élèves commencent à apprendre dès que la relation de confiance est établie.

Description

Adopter un état d’esprit de développement ou une mentalité de croissance.

Participer à des activités d’apprentissage professionnel pour comprendre les effets que le vécu traumatique des élèves a sur leur bien-être.

Mettre au point des stratégies d’enseignement et des conditions d’apprentissage qui tiennent compte des forces des élèves et répondent à leurs besoins dès leur arrivée.

Élaborer un plan d’accueil. Créer un milieu d’apprentissage inclusif, équitable, sécuritaire et rassurant.

Tirer parti des ressources d’actualité pour renforcer les capacités et adapter les pratiques.

Collaborer avec des enseignants chargés de classe ou des cours ALF/PANA, de même que le personnel de soutien des écoles, pour offrir aux nouveaux arrivants des évaluations et des programmes d’études adaptés à leurs besoins.

Collaborer avec la collectivité et les organismes communautaires à la création de protocoles relatifs au soutien des familles de réfugiés et de leurs enfants qui reflètent les politiques ministérielles.

Les élèves commencent à apprendre dès que la relation de confiance est établie.

Références

ASADI, N. (2014). “The value of language in refugee youth’s construction of identity”, cité dans BREWER, C. A. et M. McCABE (éditeurs), Immigrant and Refugee Students in Canada, Alberta, Brush Education Inc., p. 161‑173.

CLINTON, J. (2015). Teaching strategies that address trauma and resilience, [Vidéo en ligne], 2015.

COLE, R. W. (éd.) (2008). Educating everybody’s children: Diverse teaching strategies for diverse learners (Revised and Expanded 2nd Edition), ASCD.

CUMMINS J. et M. EARLY (2015). Big ideas for expanding minds: Teaching English Language Learners across the curriculum, Pearson Canada.

DOOLEY, K. (2009) “Rethinking pedagogy for middle school students with little, no or severly interrupted schooling”, English Teaching Practive and Critique, vol. 8, n° 1, p. 5‑22.

FEREDE, M. (2014). “More than winning the lottery: The academic experiences of refugee youth in Canadian Universities”, cité dans BREWER, C.A. et M. McCABE (éditeurs) Immigrant and Refugee Students in Canada, Brush Education Inc. Alberta

GIBBONS, Pauline (2008). “‘It Was Taught Good and I Learned a Lot’: Intellectual Practices and ESL Learners in the Middle Years”, Australian Journal of Language and Literacy, vol. 31, n° 2, p. 155‑73.

GIBBONS, Pauline (2015). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom, Heinemann.

HAMMOND, Jennifer (2008). “Intellectual Challenge and ESL Students: Implications of Quality Teaching Initiatives”, Australian Journal of Language and Literacy, vol. 31, n° 2, p. 128‑54

MacNEVIN, J. (2012). “Learning the way: Teaching and learning with and for youth from refugee backgrounds on Prince Edward Island”, Canadian Journal of Education = Revue canadienne de l’éducation, vol. 35, n° 3, p. 48-63.

MADY, Callie et Jordana GARBATI (mars 2014). « Faire appel à d’autres compétences langagières pour favoriser l’apprentissage d’une langue seconde », Faire la différence… De la recherche à la pratique, n° 51, [En ligne].

ONTARIO. Ministère de l’Éducation (septembre 2014). « Développement des compétences en littératie : Appuyer les apprenants du français », Série d’apprentissage professionnel Accroître la capacité, n° 36 [En ligne].

ONTARIO. Ministère de l’Éducation (2010). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Actualisation linguistique en français, édition révisée, Toronto. Également disponible en ligne.

ONTARIO. Ministère de l’Éducation (2010). Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année : Actualisation linguistique en français, édition révisée, Toronto. Également disponible en ligne.

ONTARIO. Ministère de l’Éducation (2010). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année – Programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA), édition révisée, Toronto. Également disponible en ligne.

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ONTARIO. Ministère de l’éducation (2009). Énoncé de politique et directives – L’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française de l’Ontario, Toronto. Également disponible en ligne.

STEWART, J. (2011). Supporting refugee children: Strategies for eduactors, University of Toronto Press.

WALQUI, A. (2007). “Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework”, cité dans Bilingual Education: A Introductory Reader, GARCIA, O. et C. BAKER, (éditeurs), Clevedon, UK: Multilingual Matters.

© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario

ISSN : 1913 8482 (Impression)
ISSN : 1913 8490 (En ligne)