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Combien de temps faut-il?

Enseignements tirés des données de l'OQRE sur les élèves « English Language Learners » dans les écoles de l'Ontario

Elizabeth Coelho,
agente du rendement des élèves au Secrétariat de la littératie et de la numératie

Qui sont les élèves « English Language Learners »?

Les élèves « English Language Learners » (« ELL ») sont les élèves des écoles de langue anglaise dont la langue maternelle est autre que l'anglais. Ils peuvent être nés au Canada ou récemment arrivés d'un autre pays. Leur langue première peut être l'une des plus de 100 langues dénombrées, y compris plusieurs langues autochtones, ou une langue proche de l'anglais comme le créole jamaïcain ou le krio d'Afrique occidentale.

Selon des renseignements recueillis en 2005 et 2006 auprès d'enfants participant aux tests de l'OQRE des 3e et 6e années :

• Environ 20 pour 100 des élèves des écoles élémentaires de langue anglaise de l'Ontario sont des élèves « ELL » (c'est-à-dire que leur langue première n'est pas l'anglais).
• Ce groupe d'élèves est beaucoup plus grand que le groupe désigné comme « élèves ESL/ELD » (ESL : « English as a second language »; ELD : « English Literacy Development »).
• Plus de 58 pour 100 des élèves « ELL » recensés étaient nés au Canada.

Quand ils arrivent dans une école de l'Ontario, ces élèves se trouvent dans un nouvel environnement linguistique et culturel. Comme la langue d'enseignement de la littératie dans les écoles de langue anglaise de la province est l'anglais, ils ont besoin d'une attention, d'une considération et d'un appui particuliers pour surmonter les difficultés liées au décalage entre leur langue première (L1) et la langue d'enseignement. Toutefois, ils ne reçoivent pas tous le soutien du personnel enseignant des programmes « ESL » ou « ELD ». Dans les écoles dont l'effectif comprend des enseignantes et enseignants « ESL » ou « ELD », ce type de soutien est fourni pendant la première et de la deuxième année et il est plutôt offert aux nouveaux arrivants qu'aux enfants nés au Canada.

Le présent article analyse les données récentes de l'OQRE en vue de déterminer la période de temps nécessaire aux élèves « ELL » pour rattraper les élèves de leur âge aux tests de compétences en anglais. L'article se conclut par un plan d'action en 10 points visant à accélérer l'acquisition linguistique, qui met l'accent sur les groupes moins performants.

Combien de temps faut-il aux élèves « ELL » pour rattraper les élèves de leur âge aux tests de compétences en anglais?

La question doit être étudiée pour deux groupes distincts d'élèves « ELL » : les élèves venus d'autres pays et les élèves nés au Canada. L'OQRE fournit trois types de données qui nous éclairent sur les progrès réalisés par ces deux groupes :

• Antécédents linguistiques : l'OQRE identifie les enfants dont la L1 n'est pas l'anglais (mais ne relève pas leurs langues d'origine);
• Pays de naissance : l'OQRE identifie les enfants nés à l'extérieur du Canada (mais ne relève pas leurs pays d'origine);
• Durée de résidence au Canada : l'OQRE identifie les enfants qui sont au Canada depuis :
• moins d'un an;
• de 1 an à 2 ans;
• de 2 ans à 3 ans;
• de 3 ans à 5 ans;
• plus de 5 ans.

Étant donné que les critères utilisés pour repérer les élèves « ELL » ont changé à plusieurs reprises, nous ne disposons que de données comparables pour deux années seulement. L'information qui suit provient des données détaillées de l'OQRE pour 2005 et 2006 mises à la disposition de l'équipe de recherche du Secrétariat de la littératie et de la numératie. Nous avons utilisé les chiffres correspondant à la Méthode 1, c'est-à-dire le nombre total d'élèves qui étaient en 3e et en 6e année au printemps 2005 et au printemps 2006, qu'ils aient ou non participé aux tests. Il faut tenir compte que bon nombre de nouveaux arrivants de pays étrangers sont exemptés des évaluations de l'OQRE pendant une ou deux années suivant leur arrivée au Canada.

Élèves « ELL » venant d'autres pays

Les graphiques 1 et 2 indiquent le pourcentage des élèves « ELL » originaires d'autres pays qui atteignent la norme provinciale en lecture et qui sont répartis par cohortes suivant le nombre d'années passées au Canada. Leur rendement est comparé au rendement des enfants anglophones nés au Canada.

Il faut interpréter ces données avec une certaine prudence. Il est en effet impossible d'établir une tendance à partir de données qui ne couvrent que deux années. De plus, certaines des cohortes sont composées seulement de quelques centaines d'élèves.

Toutefois, on peut constater que les données sont compatibles avec les études réalisées au Canada et aux États-Unis : il faut au moins cinq années aux élèves « ELL » pour rattraper leurs pairs anglophones en compétences en anglais et en littératie (Cummins, 2000; Garcia, 2000; Klesmer, 1994; Thomas et Collier, 2002).

Les données concernant les élèves « ELL » arrivant d'autres pays semblent également indiquer que les enfants d'immigrants, finissent par surpasser leurs pairs nés au Canada. Cette constatation surprend de nombreux enseignantes et enseignants, mais elle rejoint les études internationales sur le rendement scolaire des enfants de la première génération d'immigrants (OCDE, 2006). Fait qui surprend aussi beaucoup, les élèves qui commencent à apprendre l'anglais lorsqu'ils sont plus âgés finissent par obtenir de meilleurs résultats que leurs frères et soeurs plus jeunes – bien qu'ils aient davantage d'anglais à rattraper.

Élèves « ELL » nés au Canada

Le graphique 3 illustre le rendement des élèves « ELL » nés au Canada par rapport au rendement des élèves anglophones nés au Canada.

La majorité de ces enfants ont toujours été scolarisés en Ontario. Lorsqu'ils sont en 3e année, la plupart des élèves « ELL » nés au Canada ont connu près de cinq années d'immersion dans un milieu scolaire de langue anglaise; en 6e année, ils ont reçu près de huit années d'enseignement en langue anglaise en Ontario. Toutefois, les données indiquent que les élèves « ELL » nés au Canada n'ont pas encore rattrapé leurs pairs en 6e année. D'après une étude menée par Statistique Canada, c'est en 8e année que la plupart des élèves « ELL » nés au Canada rattrapent leurs pairs et obtiennent des résultats légèrement supérieurs à la moyenne des élèves nés au Canada (Worswick, 2001, 2004). Cependant, les données de Statistique Canada et celles de l'OQRE ne démontrent pas si les élèves ayant un antécédent linguistique particulier parviennent à obtenir de meilleurs résultats. Cette question sera examinée plus en profondeur dans la section « Perspectives et questions clés ».

Perspectives et questions clés

1. En général, les élèves « ELL » semblent très bien réussir, et parviennent avec le temps à rattraper, et même à dépasser, le niveau de leurs pairs anglophones nés au Canada. Ces résultats pourraient-ils être attribués aux effets positifs du bilinguisme? Lorsqu'il est comparé au processus d'apprentissage de la langue première, l'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte scolaire est un processus indéniablement accéléré. Par exemple, les enfants qui commencent à apprendre l'anglais à l'âge de huit ans ont huit années de retard sur leurs camarades du même âge qui apprennent l'anglais depuis la naissance. Pendant ce temps, leurs camarades continuent à améliorer leurs propres compétences linguistiques. L'enfant qui commence à apprendre l'anglais à l'âge de huit ans doit apprendre la langue deux fois plus vite que ses camarades anglophones pour pouvoir les rattraper en cinq ans, soit à l'âge de treize ans. Ce processus d'apprentissage accéléré a-t-il un effet bénéfique sur le développement cognitif global et les stratégies d'apprentissage?
2. Si les élèves « ELL » réussissent en tant que groupe, et obtiennent le temps nécessaire pour rattraper et même dépasser le niveau de leurs pairs anglophones nés au Canada, pourquoi devrions-nous nous inquiéter au sujet de ces enfants? Le fait demeure que certains élèves réussissent admirablement bien au cours de leur première ou deuxième année au Canada alors que d'autres ne parviennent jamais à les rattraper. Selon une étude récente du Toronto District School Board (TDSB), les élèves provenant de certaines régions du monde et les élèves ayant des antécédents linguistiques particuliers éprouvent nettement plus de difficultés scolaires que les autres, et sont éventuellement beaucoup plus nombreux à abandonner leurs études (Brown, 2006). Par exemple, les élèves provenant des Caraïbes anglophones, d'Afrique de l'Est et d'Amérique latine ainsi que les élèves dont la langue première est le portugais ou l'espagnol (immigrants ou nés au Canada), ont un taux de décrochage d'environ 30 à 40 % ou plus, alors que celui des élèves anglophones nés au Canada est d'environ 20 % et de 10 % dans le cas des élèves provenant des pays d'Europe de l'est ou des pays d'Asie de l'Est. À partir de ces données il nous est possible de déduire qu'à l'heure actuelle, les élèves « ELL » de certaines communautés linguistiques et de certains groupes d'immigrants ne bénéficient de leurs écoles de façon égale.
3. Il faut plus de 5 ans aux élèves « ELL », considérés en tant que groupe, pour rattraper le niveau de leurs camarades anglophones; mais à l'heure actuelle nous ne sommes pas en mesure de dire combien de temps il leur faut exactement, ni de savoir le type ou l'intensité du soutien en « ESL » ou en « ELD » qu'ils ont reçu. Il arrive que certains enfants atteignent la norme provinciale beaucoup plus rapidement – environ 25 % des nouveaux arrivants parviennent à atteindre les niveaux 3 et 4 des tests provinciaux dans le cours de leur première année au Canada. Quels sont les facteurs qui contribuent à l'apprentissage accéléré des élèves qui atteignent la norme provinciale en moins de 5 ans? Quels facteurs pourraient prévenir les autres élèves d'atteindre ses résultats? Par exemple :
• Quel type et quelle intensité de soutien en « ESL » ou en « ELD » ont-ils reçu?
• Les écoles reconnaissent-elles les enfants nés au Canada et dont la langue première n'est pas l'anglais comme étant des élèves « ELL », et leur offrent-elles un appui adéquat en « ESL »?
• Dans le cas des enfants provenant de pays où l'enseignement est offert de manière irrégulière – ces élèves reçoivent-ils le soutien intensif à long terme requis pour l'acquisition d'une langue seconde et le développement scolaire dont ils ont besoin pour rattraper leurs pairs qui ont bénéficié de programmes d'études appropriés à leur âge?
• Avaient-ils eu une expérience de l'anglais avant d'arriver dans une école ontarienne – cette expérience a-t-elle été acquise en Ontario ou dans d'autres pays?
• Quel rôle joue le niveau de scolarité des parents? En tant que cohorte, les parents immigrants ont un niveau de scolarité supérieur à celui des adultes nés au Canada, même si ce niveau varie grandement au sein des groupes d'immigrants.
• Quel rôle jouent les attentes du personnel enseignant? Inconsciemment, ou autrement, des enseignants pourraient avoir des attentes plus élevées envers des élèves provenant de certains milieux linguistiques et ethnoculturels plutôt que d'autres.
• Quel rôle joue la langue première? Les études indiquent que les enfants qui continuent à développer un niveau de littératie approprié à leur âge dans leur propre langue tout en poursuivant l'apprentissage de l'anglais ont un meilleur développement en littératie en anglais, et atteignent un meilleur rendement scolaire global, que les élèves « ELL » qui ont renoncer au développement de leur langue première – ainsi qu'un meilleur rendement que les élèves unilingues anglais. (CILT, 2007; Cummins, 2000; Thomas et Collier, 2002). Lors de leur inscription dans une école de l'Ontario, la plupart des élèves « ELL » ont déjà atteint un niveau de développement approprié à leur âge dans leur langue première. Quelles opportunités ont-ils de poursuivre leur développement dans leur langue maternelle tout en apprenant l'anglais? Un avantage précieux est-il en train de se dissiper? Pouvons-nous faire davantage pour veiller à ce que tous les élèves « ELL » aient des bases solides dans leur langue première, des bases qui appuieront leur développement de la littératie en anglais et leur développement cognitif de manière générale?

Un plan d'action pour les écoles et les conseils scolaires

Les élèves « ELL » ont besoin de cinq années ou plus pour rattraper leurs camarades du même âge en compétences en anglais et en littératie. Certains y parviennent beaucoup plus rapidement, d'autres requièrent beaucoup plus de temps. L'étude du TDSB montre que certains n'y parviennent jamais, et que les élèves provenant de certains pays ou ayant certains antécédents linguistiques sont beaucoup plus à risque que les autres. Certains groupes d'immigrants et certaines communautés linguistiques ne bénéficient de leurs écoles de façon égale.

Le plan d'action en 10 points présenté ci-dessous décrit les mesures que les écoles et les conseils scolaires peuvent prendre pour répondre à cette inégalité.

1. Identifier tous les élèves « ELL »

Il est important d'identifier les élèves « ELL » qui sont nés au Canada ainsi que les nouveaux arrivants. Lors de l'inscription de chaque élève, veiller à consigner :

• la langue première de l'enfant (la langue apprise par l'enfant dès son plus jeune âge);
• son pays de naissance;
• sa date d'arrivée au Canada s'il est né dans un autre pays.


Il est plus facile d'obtenir des renseignements exacts si le but des questions est clairement expliqué et si des interprètes sont disponibles lors du processus d'inscription.
2. Évaluer les besoins d'apprentissage
• Le document-ressource du ministère Many Roots, Many Voices : Supporting English language learners in every classroom (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2005) fournit des suggestions d'ordre général à propos de l'évaluation initiale. Dans les écoles élémentaires, il est préférable d'effectuer l'évaluation de manière informelle et durant plusieurs semaines qu'en un seul jour.
• Les tâches d'évaluation doivent être adaptées aux élèves dont la langue première est autre que l'anglais. Les données issues d'évaluations conçues pour des enfants anglophones servent uniquement à démontrer que l'élève n'a pas encore atteint le niveau de ses pairs qui maîtrisent l'anglais. Ce résultat est prévisible puisque l'élève « ELL » est encore en train d'apprendre l'anglais; de plus, un pareil test n'aide pas l'enseignante ou l'enseignant à déterminer si l'élève apprend l'anglais à un rythme comparable à celui des autres élèves « ELL ». Il est plus utile d'établir le niveau initial de chaque élève en anglais, en se basant sur des descripteurs de performance linguistique appropriés au niveau de l'enfant qui est en train d'apprendre l'anglais comme nouvelle langue, et de continuer à utiliser ces descripteurs afin d'évaluer la performance et les progrès réalisés au fil du temps. Ses descripteurs sont définis dans The Ontario Curriculum Grades 1-8: English as a Second Language and English Literacy Development (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2001). De plus, Steps to English Proficiency, une nouvelle ressource du ministère consacrée aux enseignantes et enseignants de l'Ontario est présentement en voie de développement. Ce document fournira un continuum de développement et des outils d'évaluation pour les élèves « ELL ». Cette ressource fera l'objet d'un projet pilote à l'automne 2007.
• Certains nouveaux arrivants ont connu une scolarité irrégulière ou interrompue; si tel est le cas, utilisez les descripteurs l'English Literacy Development (« ELD »). Ces élèves auront besoin d'un soutien intensif pendant une période plus longue que les élèves qui arrivent avec un niveau de littératie approprié à leur âge dans leur propre langue.
• Les enseignantes et enseignants ont besoin de connaître les antécédents et les besoins en matière de langage de chaque élève de leur classe.
3. Offrir un programme d'enseignement de la langue seconde de grande qualité
• Une enseignante, un enseignant ou une personne ressource que le conseil aura désignée pourrait être chargée de fournir l'enseignement aux élèves « ELL » et de collaborer avec les autres membres du personnel enseignant pour s'assurer de donner à tous les élèves « ELL » l'appui dont ils ont besoin.
• Veiller à ce que le personnel enseignant des programmes « ESL » ou « ELD » possède les qualifications et les compétences adéquates. Ce personnel devrait également être capable de jouer le rôle de chef de file et guider les titulaires de classe qui comptent des élèves « ELL » dans leur salle de classe.
• Les enseignantes et enseignants des programmes « ESL » ou « ELD » peuvent être affectés à une école particulière ou travailler comme enseignants itinérants dans plusieurs écoles, suivant la répartition géographique des élèves « ELL ».
• Les programmes « ESL » ou « ELD » devraient être liés au contenu du curriculum régulier. À cet effet, il est préférable de fournir un enseignement différencié à des groupes d'élèves « ELL » de la même année d'études ou du même cycle plutôt qu'à des groupes d'élèves ayant le même niveau de maîtrise de l'anglais. Les études ont également démontré que l'interaction entre élèves ayant des niveaux différents de compétences linguistiques était propice à l'acquisition de la langue.
• Organiser les horaires de manière à ce que les élèves « ELL » d'une même année d'études ou d'un même cycle puissent travailler avec une enseignante ou un enseignant des programmes « ESL » ou « ELD », ou travailler à des tâches différenciées au sein de la classe régulière, pendant les périodes de temps consacrées à la littératie et aux études sociales. Ce sont là des sujets auxquels les élèves « ELL » sont le moins susceptibles de pouvoir participer de manière efficace.
4. Surveiller les progrès
• Apprendre l'anglais dans un contexte scolaire (pour et à l'école) constitue un processus à long terme qui ne peut être laissé au hasard. Il est essentiel de recueillir les données pertinentes à l'apprentissage de l'anglais de chaque élève sur une période de plusieurs années.
• Utiliser les descripteurs de performance linguistique définis dans The Ontario Curriculum Grades 1-8: English as a Second Language and English Literacy Development (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2001), ou, une fois disponible, le continuum de développement linguistique et les formulaires de suivi figurant dans le document Steps to English Proficiency pour documenter les progrès de chaque élève.
• La responsabilité du suivi des élèves devrait être partagée entre l'enseignante ou l'enseignant des programmes « ESL » ou « ELD » et les titulaires de classe.
• Il est important de suivre les progrès des élèves sur une période de plusieurs années et s'assurer que l'information actualisée est bien transmise lorsque les élèves passent dans la classe supérieure ou changent d'école.
5. Préparer l'ensemble du personnel enseignant
• Le monde de l'enseignement en Ontario ouvre de merveilleuses perspectives d'enrichissement culturel aux élèves, au personnel enseignant et aux membres des communautés. Toutefois, l'enseignement dans un milieu linguistique et ethnoculturel varié peut parfois présenter des défis particuliers aux enseignantes et enseignants qui, pour la plupart n'ont pas reçu de formation ou de préparation pour remplir leur rôle.
• La plupart des élèves « ELL » passent une grande partie de la journée dans le programme régulier. L'intégration est souhaitable : même les élèves qui sont arrivés récemment au Canada ou qui découvrent la langue anglaise ont besoin de passer une partie de la journée aux côtés de leurs camarades anglophones en classe régulière. De plus, peu d'élèves « ELL » des écoles élémentaires de l'Ontario reçoivent un soutien direct de la part d'une enseignante ou d'un enseignant de programmes « ESL » ou « ELD » au-delà de leur première ou deuxième année à l'école; en fait, beaucoup n'en reçoivent jamais.
• Le ministère fournit plusieurs ressources visant à aider les enseignants à être plus réceptifs aux besoins de ces élèves. Par exemple, Many Roots Many Voices: Supporting English language learners in every classroom (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2005), offre certaines méthodes et exemples pour appuyer les élèves « ELL ». La webémission Teaching and Learning in Multilingual Ontario [« Enseigner et apprendre dans un Ontario multilingue »] (Le Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2005) ainsi que l'article « Sharing Space in English and French » (Coelho, 2006) publié dans la revue Inspire fournisent des exemples concrets de la manière de tirer avantage des langues d'origine des élèves dans le contexte de l'école et de la salle de classe. En outre, un article de la revue Inspire, « Differentiated Instruction for English Language Learners » [« Enseignement différencié pour les élèves « ELL »], décrit certaines stratégies efficaces à l'intention des élèves « ELL » à divers stades de leur développement linguistique. D'autres ressources sont en cours d'élaboration.
• Les écoles et les conseils scolaires doivent veiller à ce que tous les programmes de perfectionnement du personnel comportent une composante sur l'adaptation du curriculum et de l'enseignement à l'intention des élèves « ELL ».
6. Offrir un milieu d'apprentissage inclusif
• Tous les aspects de l'environnement scolaire – le matériel didactique, les points de vue présentés et les exemples utilisés dans les divers domaines du curriculum, les livres et autres documents des bibliothèques de l'école et des salles de classe, le travail des élèves qui est affiché, la pédagogie en salle de classe, la composition ethnoculturelle du personnel, les échanges avec les parents – devraient puiser dans la diversité linguistique et ethnoculturelle de la collectivité et la valoriser.
• Même les écoles qui desservent des collectivités majoritairement anglophones doivent aider tous les élèves et les parents à apprécier la diversité et à avoir de bonnes relations avec les personnes dont les origines sont différentes des leurs car le multilinguisme et le multiculturalisme sont des réalités dans la société canadienne et dans le monde entier.
7. Collaborer avec les parents
• Les parents immigrants ont souvent des horaires de travail contraignants, ce qui peut les empêcher d'assister aux événements organisés par l'école. Certains d'entre eux craignent que leur connaissance de l'anglais et leur compréhension du système scolaire soient insuffisantes pour leur permettre de parler aux enseignants ou de participer aux activités scolaires.
• Les écoles doivent tendre la main à ces parents en organisant des événements particuliers ou en offrant des mesures de soutien spécifiques, comme des interprètes et des « ambassadeurs » de l'école.
• Les sections intitulées « Put Out the Welcome Mat » et « Make Connections: Parents and Community » de la publication Many Roots Many Voices: Supporting English language learners in every classroom fournissent des conseils sur la manière de renforcer la participation des parents dans une collectivité caractérisée par la diversité linguistique et culturelle.
• Le programme fédéral Travailleurs de l'établissement dans les écoles (TEE) propose également une gamme de ressources d'orientation, en plusieurs langues. Pour plus d'information, veuillez consulter le www.etablissement.org/index.asp.
8. Les langues internationales, un atout
• D'après les recherches, les enfants qui conservent et continuent à développer leur propre langue atteignent un niveau de littératie et de rendement scolaire supérieur à celui des enfants qui commencent à perdre leur langue première lorsqu'ils entrent à l'école (CILT, 2007; Cummins, 2000; Thomas et Collier, 2002). Cette information doit être partagée avec les élèves et les parents.
• Le personnel des écoles devrait inciter les parents à inscrire leurs enfants dans les Programmes-cadres d'études classiques et de langues internationales (souvent appelées Langues d'origine), pour que leurs enfants puissent continuer à améliorer leurs compétences en lecture et en écriture en L1. Ces classes sont le plus souvent offertes dans le cadre des programmes d'éducation permanente des conseils scolaires, pendant les fins de semaine ou le soir.
• Les administrateurs des écoles et le personnel enseignant peuvent appuyer ces programmes et contribuer à rapprocher les mondes linguistiques des élèves en rendant visite à une classe ou en travaillant sur des projets conjoints en collaboration avec les enseignantes et enseignants des programmes Langues d'origine.
• La webémission Teaching and Learning in Multilingual Ontario [« Enseigner et apprendre dans un Ontario multilingue »] (Le Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2005), ainsi que l'article « Sharing Space in English and French » (Coelho, 2006) fournissent des exemples concrets de la manière de tirer avantage des langues d'origine des élèves dans le contexte de l'école et de la salle de classe.
9. Distinguer les groupes moins performants
• Les écoles responsables ont besoin de renseignements désagrégés afin d'identifier les groupes d'élèves mal desservis et leur fournir un enseignement approprié incluant, sans pour autant s'y limiter, un soutien en « ESL » ou en « ELD ».
• L'analyse des données de l'OQRE et d'autres sources d'évaluation pour repérer des tendances de performance inférieure au sein de certains groupes, comme des élèves venus de pays sources de réfugiés ou des élèves de pays ou d'antécédents linguistiques particuliers.
• Il est important de ne pas se baser uniquement sur les données de l'OQRE. Bien que l'OQRE ne dissocie pas les données par pays ou par langue d'origine, les écoles, qui connaissent leurs élèves, peuvent faire leur propre désagrégation des données par pays de naissance ou par antécédents linguistiques.
• L'étude réalisée par le TDSB (Brown, 2006) offre un modèle permettant d'identifier les élèves provenant de certaines régions du monde à l'échelle du conseil et de désagréger les données afin d'analyser et de comparer les tendances de rendement au sein de groupes spécifiques.
10. Partager l'information de façon responsable
• Mettre l'accent sur l'utilisation des données en vue d'améliorer l'école. Les données peuvent indiquer que l'école ne dessert pas encore tous les groupes d'élèves avec la même efficacité. Ce n'est pas dû au fait que ces élèves ne sont pas capables d'apprendre; c'est à l'école d'apprendre à mieux les aider.
• Partager l'information avec les enseignantes et enseignants et avec les groupes communautaires, dans leur propre langue si c'est possible, en insistant sur l'amélioration du rendement scolaire. Solliciter le dialogue et les suggestions sur la manière dont l'école peut changer ses pratiques afin d'accroître le rendement des groupes moins performants.
• Concevoir des interventions et des mesures de soutien appropriées pour les groupes sous-performants ou mal desservis afin d'accélérer leur acquisition de la langue anglaise et de leurs compétences en littératie, et de leur permettre d'atteindre les mêmes normes élevées auxquelles on s'attend de tous les élèves de l'Ontario.
• Rendre régulièrement compte des progrès à tous les membres de la collectivité scolaire et célébrer tous les indicateurs d'amélioration.

Bibliographie

Brown, R. The TDSB Grade 9 Cohort Study: A Five-Year Analysis, 2000-2005. Toronto District School Board, Toronto, 2006.

CILT, The National Centre for Languages. Positively Plurilingual: The contribution of community languages to UK education and society, Centre for Information on Language Teaching and Research, Londres, R.-U., 2006.

Coelho, E. Sharing Space with English and French: How to Create a Multinlingual School Environment, Inspire: The Journal of Literacy and Numeracy for Ontario, 2006.

Cummins, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children Caught in the Crossfire, Multilingual Matters Ltd., Clevedon, R.-U., 2000.

Travailleurs de l'établissement dans les écoles. Guides d'éducation à l'intention des nouveaux arrivants. Articles, vidéos et documentation sur les matières scolaires clés dans diverses langues.

Garcia, G. Lessons from Research: What Is the Length of Time It Takes Limited English Proficient Students to Acquire English and Succeed in an All-English Classroom?, NCBE Issue Brief No. 5, National Clearinghouse for Bilingual Education, Septembre 2000.

Klesmer, H. Assessment and Teacher Perceptions of English Language Learner Achievement, English Quarterly. Vol. 26, no. 3, p. 8–11, 1994.

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. The Ontario Curriculum Grades 1–8: English As a Second Language and English Literacy Development, Toronto : Imprimeur de la Reine pour l'Ontario, 2001.

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. Many Roots, Many Voices: Supporting English language learners in every classroom, Toronto : Imprimeur de la Reine pour l'Ontario, 2005.

OCDE, Organisation de Coopération et de Développement Économiques. Points forts des élèves issus de l'immigration – Une analyse comparative des performances et de l'engagement des élèves dans PISA 2003. Paris : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA), 2006.

Secrétariat de la littératie et de la numératie, Enseigner et apprendre à l'Ontario multilingue (webémission), décembre 2005.

Thomas, W.P., et V.P. Collier. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. Center for Research on Education, Diversity, and Excellence, 2002.

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