Pour un système
équitable
Ceux et celles qui appuient le système d'éducation
public ont le devoir de veiller à ce qu'il serve véritablement et
équitablement tous les membres de la population. Chaque enfant en
Ontario mérite de recevoir une bonne éducation. Cela va de soi
dira-t-on, mais hélas, ce n'est pas nécessairement acquis. Si en
théorie chaque enfant a le droit de fréquenter l'école et
d'y réussir dans la mesure de ses moyens, la réalité est
beaucoup plus complexe. Les constatations des recherches sont ici
éloquentes. Les avantages évidents des enfants issus de familles
aisées. La pauvreté qui nuit au rendement scolaire. Le racisme
aussi. La persistance des attitudes sexistes. L'intégration
incomplète des enfants ayant des handicaps physiques ou intellectuels.
La pénurie de ressources financières dans certains districts.
L'incapacité de certaines communautés de tirer le meilleur parti
possible du système...
Toutes ces inégalités sont présentes
aujourd'hui en Ontario, même si elles paraissent incompatibles avec les
obligations de l'école publique dans une société
démocratique. Mais nous ne nageons pas ici dans l'abstraction
théorique. L'école est imbriquée à la vie et
l'éducation est essentielle : plus la scolarité est
élevée, meilleures sont les chances d'obtenir un emploi, et plus
cet emploi est susceptible de garantir une situation financière et
sociale enviable. Chaque élève a le droit de viser cet objectif
et le système scolaire public doit le mettre à sa portée
en supprimant ou, du moins, en réduisant au minimum les nombreux
obstacles qui nuisent encore à l'égalité des chances.
Nous avons tâché d'assurer le principe de
l'équité du système scolaire dans bon nombre de nos
recommandations jusqu'ici au sujet de l'enseignement et de l'apprentissage.
Mais d'autres changements s'imposent hors du cadre de la salle de classe si on
veut aspirer à l'équité pour tous.
L'équité du financement
Bien que le domaine archicomplexe du financement de
l'éducation ne fasse pas directement partie de nos attributions, nous
avons vite constaté que l'équité en éducation va de
pair avec l'équité du financement. L'Ontario consacre des sommes
considérables à l'éducation élémentaire et
secondaire -- 14,5 milliards $ en 1992, par exemple -- mais,
malheureusement, le système de répartition laisse à
désirer. On peut voir en Ontario d'énormes disparités
entre les sommes que les différents conseils ont la possibilité
d'allouer pour chaque élève. Les conseils scolaires qui ont la
chance de compter parmi leurs contribuables de grandes entreprises commerciales
ou industrielles, des sièges sociaux de sociétés ou des
attractions touristiques d'envergure jouissent évidemment d'une assiette
fiscale beaucoup plus large que d'autres. Certains, surtout dans la
Communauté urbaine de Toronto et à Ottawa, génèrent
suffisamment de revenus pour demeurer indépendants du gouvernement
provincial, tandis que d'autres sont presque totalement à la remorque du
Ministère. Les conseils favorisés par l'évaluation
foncière sont en mesure d'offrir aux élèves des appuis et
des services supplémentaires et davantage de programmes facultatifs que
la plupart des petits conseils moins avantagés, ceux des régions
rurales et du nord de la province, par exemple. De plus, il est établi
que les conseils catholiques et de langue française sont chroniquement
sous-financés par rapport à ceux des écoles publiques
anglaises. Tout cela nous apparaît injuste et nécessitant qu'on le
corrige.
À l'heure actuelle, la clause dite « par
défaut » prévoit l'affectation automatique des taxes
scolaires aux écoles publiques si les contribuables omettent de
préciser qu'ils les destinent expressément à l'une ou
l'autre des deux composantes catholiques du système d'éducation.
Les conseils catholiques et de langue française s'élèvent
contre cet état de choses et demandent plutôt que ces taxes soient
versées à une caisse centrale et redistribuées
équitablement en proportion du nombre d'élèves. Nous en
convenons totalement.
Mais de toute manière, quels que soient les changements
qu'il faille apporter au régime fiscal, le gouvernement a le devoir de
garantir l'équité financière à la grandeur de la
province. Il lui incombe absolument d'allouer un montant équitable
à chaque élève de la province, de sorte que chacun puisse
se voir offrir des services et des programmes comparables - non pas
identiques, nous disons bien, mais comparables. C'est pourquoi nous
recommandons que la part égale revenant à chaque
élève soit calculée à l'échelle provinciale
et affectée au budget approprié par la province elle-même.
De plus, nous pensons que les conseils pourrait consacrer jusqu'à 10 p.
100 de plus que ce montant à des initiatives d'intérêt
local, à percevoir uniquement au moyen de taxes foncières
résidentielles.
Mais de même que des services comparables ne signifient
pas qu'ils sont identiques, le financement équitable ne signifie pas
qu'il doit être identique pour tous les conseils. Par exemple, il se peut
que les frais de transport soient particulièrement élevés
en raison des distances ou d'un plus grand nombre d'élèves
à transporter; il peut y avoir des besoins particuliers d'immersion en
langue anglaise ou française à cause d'un nombre important de
nouveaux arrivants. Et il faut savoir que dans le nord de la province et dans
les régions isolées, certains coûts sont plus
élevés que dans les grandes villes. Le Ministère tient
déjà compte de ces variables et ajuste le budget alloué
à chaque conseil suivant différents facteurs de
pondération; nous voulons, bien sûr, qu'il continue de le faire
dans le nouveau régime que nous proposons.
Le hic dans toute cette affaire, c'est qu'il faut d'abord savoir
ce qu'on entend par un bon programme d'éducation pour chaque enfant
ontarien. Voilà une trentaine d'années, le Ministère en
avait probablement une idée définie et une façon d'en
calculer le coût. Mais aujourd'hui, la notion d'un programme
adéquat et de ses coûts semble si imprécise qu'on se
demande à quel point elle intervient dans les dispositions actuelles de
financement. Il importe énormément à nos yeux que le
Ministère s'inspire de notre conception d'une éducation de haute
volée qui anime ce rapport tout entier, pour déterminer ce qu'il
en coûte d'éduquer chaque élève et, après
pondération, ce dont chaque conseil a besoin pour assurer ce genre
d'éducation.
La composante catholique du système scolaire
Le système scolaire à financement public de
l'Ontario a ceci de particulier qu'il comporte quatre
éléments : les écoles publiques de langue anglaise et
de langue française, et les écoles séparées
(catholiques) de langue anglaise et de langue française. Encore
récemment, bien qu'elles fassent partie du système depuis le
milieu du 19e siècle, les écoles catholiques
n'étaient financées que jusqu'à la 10e
année; en 1984, le financement a été étendu
jusqu'à la fin du secondaire (on trouvera un historique
détaillé de cet épisode au chapitre 15 du rapport
principal). Cette décision suscite encore beaucoup de controverse dans
certains milieux, mais aux yeux de ses partisans, elle ne faisait qu'appliquer
les droits constitutionnels des catholiques et a d'ailleurs été
confirmée par la Cour suprême peu de temps après. Quant
à nous, nous ne pouvions pas, de par notre mandat, aller à
l'encontre des droits reconnus par la Constitution; il était donc
établi d'avance que les écoles catholiques devaient demeurer sous
le régime du financement intégral par le système scolaire
public.
Dans ces conditions, nous trouvons inacceptable que les conseils
d'écoles catholiques en général soient moins
subventionnés par élève que ceux des écoles
publiques; des 40 conseils qui ont les plus petites assiettes fiscales en
Ontario, par exemple, 39 sont catholiques. Nos recommandations ci-dessus au
sujet du financement visent en partie à corriger pareille injustice.
Environ 30 p. 100 de tous les élèves, dont plus de
80 p. 100 des francophones, fréquentent les écoles catholiques.
Comme leurs parents, ils nous ont fait part en grande partie des mêmes
préoccupations que les autres mais ils ont aussi soulevé, outre
le financement, plusieurs questions qui les touchent plus
particulièrement. Les conseils catholiques veulent avoir le droit
d'accorder la préférence à des coreligionnaires quand ils
embauchent des enseignants. Nous savons que certains d'entre eux ont toujours
compté un excellent personnel enseignant non catholique, qui nous
l'espérons, demeurera en poste, mais il nous apparaît
évident qu'il leur faut un personnel catholique pour préserver le
caractère manifestement confessionnel de leurs écoles. Nous
trouvons donc logique qu'ils puissent favoriser des candidats catholiques dans
leurs pratiques d'embauche.
On nous a aussi démontré que les
éducatrices et éducateurs issus du milieu scolaire catholique
étaient sous-représentés au ministère de
l'Éducation et de la Formation, surtout aux échelons
supérieurs, et qu'il en avait découlé, en quelques
occasions dont nous parlons au chapitre 15, un manque d'information et une
certaine indifférence à leurs préoccupations pourtant
légitimes. Nous recommandons plusieurs mesures visant à donner
aux écoles catholiques leur juste poids dans toutes les activités
qui les concernent au Ministère. Enfin, nous avons appris que les
facultés d'éducation n'offraient que peu de formation
professionnelle spécifique aux candidates et candidats à
l'enseignement catholique. Puisque les écoles catholiques sont membres
à part entière du système d'éducation publique,
elles doivent jouir des mêmes droits que les autres. Nous demandons donc
au Ministère et aux facultés de créer un cours de
formation initiale sur les fondements de l'éducation catholique, qui
donne droit à un crédit et qui soit offert dans toutes les
facultés d'éducation, et d'accorder pleine valeur de
crédit aux cours d'enseignement religieux qui font déjà
partie du programme.
Étudier en français en Ontario
Les francophones ne représentent que 5 p. 100 de la
population scolaire de l'Ontario, mais ils constituent au Canada la plus
importante minorité de langue française hors du Québec. Et
ils sont venus se faire entendre, en termes on ne peut plus clairs. Ils croient
que la survie de leur langue, de leur culture et de leur collectivité
passe obligatoirement par une éducation de qualité en
français, et ils attribuent le fort taux de décrochage et le
rendement scolaire inférieur de leurs élèves à des
injustices inhérentes au système. Comme dans le cas des
catholiques, nous devions tenir compte dans notre réflexion des droits
des francophones tels que les reconnaissent la Charte canadienne des droits
et libertés et les tribunaux. À la lumière de
l'histoire canadienne et de ces droits établis, que nous examinons en
détail au chapitre 15, beaucoup de recommandations nous sont venues tout
naturellement.
Les francophones ont fait ressortir de sérieux
écarts entre leurs droits constitutionnels et le sort qui leur est fait
en éducation. Les tribunaux leur ont donné raison et ont
souligné leurs droits manifestes, à savoir une éducation
en français de qualité équivalente à celle offerte
en anglais, des installations scolaires et des subventions équivalentes
et, par-dessus tout, le contrôle et la gestion de tous les programmes,
installations et services éducatifs destinés à leurs
enfants. Nous sommes d'accord. Nous demandons au Ministère d'adopter et
de mettre en oeuvre dans les plus brefs délais un mode de gestion
« par et pour les francophones » de l'éducation de
langue française.
Les francophones craignent aussi de voir leurs enfants se faire
assimiler dans l'univers anglophone qui les entoure, le risque ultime
étant la disparition de la communauté elle-même. Leurs
inquiétudes ont trouvé un écho favorable chez nous. A
moins que leurs écoles ne parviennent à transmettre et à
alimenter non seulement la langue française mais aussi les racines
profondes de la culture française en Ontario, leur communauté est
effectivement menacée d'extinction. En conséquence, nous
demandons que les écoles françaises puissent disposer de fonds
suffisants pour offrir à la fois l'animation culturelle et les cours de
rattrapage ou de mise à jour linguistique jugés
nécessaires, de sorte que les jeunes puissent s'épanouir dans
leur langue et leur culture de la 1re année jusqu'à la
fin du secondaire.
Bien entendu, comme le paysage démographique de l'Ontario
se modifie constamment, on trouve maintenant en nombre croissant des groupes
ethnoculturels de langue française qui ne partagent pas
nécessairement toutes les priorités des Franco-Ontariens, mais
dont les préoccupations nous sont apparues tout aussi
légitimes : l'adaptation à un nouveau milieu, la
participation des parents, la différence des valeurs culturelles,
l'équité des services offerts. Beaucoup de nos recommandations
concernant l'ensemble de la population scolaire devraient jouer en leur faveur,
croyons- nous, mais il existe des problèmes propres à certaines
minorités qui exigent de ce fait une attention particulière.
Toutefois, avant d'y venir, il nous faut examiner la situation distincte des
autochtones, qui ont à la fois un statut particulier dans la
constitution, comme les catholiques et les francophones, et des
problèmes d'éducation semblables à ceux des
communautés auxquelles nous nous arrêterons ensuite.
Le monde de l'éducation autochtone
Nous avons voulu entendre de leur bouche même les opinions
des autochtones. Nous avons recueilli leurs témoignages, individuels et
collectifs, durant presque le tiers de nos audiences; nous avons visité
un certain nombre de leurs écoles et nous avons mis sur pied un groupe
de travail comptant des représentants de premières nations et
d'organismes de services autochtones. De tous les autochtones du Canada,
près d'un quart de million (25 p. 100) vivent en Ontario. Comme nous
avons pu nous rendre compte, il existe entre eux une grande diversité
et, par conséquent, certaines questions sont loin de faire
l'unanimité. Des enjeux considérés primordiaux dans les
réserves, par exemple, n'ont pas nécessairement autant
d'importance pour les 47 p. 100 d'entre eux qui vivent hors des
réserves.
Par contre, nous avons constaté que certaines
préoccupations centrales faisaient l'objet d'un large consensus. Comme
les Franco-Ontariens, les premières nations s'inquiètent au plus
haut point de la survie de leurs cultures et de leurs langues. Elles
déplorent que leurs enfants ne puissent cultiver un meilleur sentiment
de leur identité et que les programmes d'études fassent si peu de
place à leur histoire et à leur culture. Elles estiment
qu'à l'école, le taux de décrochage, de suspension ou de
renvoi des élèves autochtones s'inscrit hors de toute proportion
eu égard à leur nombre. Elles s'inquiètent des attitudes
racistes dont sont victimes leurs enfants et déplorent le manque de
services de consultation et de soutien qui pourraient y remédier. Elles
trouvent qu'en dépit des programmes spéciaux de formation
à l'enseignement offerts dans trois facultés d'éducation,
il existe encore une grave pénurie d'enseignantes et d'enseignants
autochtones.
La franchise des autochtones nous est apparue aussi brutale que
les problèmes qu'ils décrivaient. Leur situation se complique
davantage en raison des nombreux chevauchements de compétences
provinciales et fédérales, ainsi que de la diversité et de
la petite taille des groupes auxquels ils appartiennent. Leur vie familiale se
ressent encore aujourd'hui des effets pervers de la ségrégation
scolaire qu'on leur a imposée pendant tant de décennies.
Pourtant, tout n'est pas perdu. En dépit des formidables obstacles qui
leur barrent le chemin, les élèves autochtones atteignent
aujourd'hui un degré de scolarité beaucoup plus
élevé qu'il y a vingt ans à peine. Mais il y a encore tant
à faire!
Il s'agit entre autres d'une question de pouvoir, aussi
sommes-nous d'accord avec les autochtones pour presser les gouvernements
fédéral et provincial de poursuivre les négociations en
vue de leur accorder la pleine autonomie en matière d'éducation.
Nous demandons aussi aux deux gouvernements de financer conjointement la
création d'outils pédagogiques plus conformes à la
réalité historique des autochtones du Canada. Mais il n'y a pas
qu'eux qui doivent se plonger dans l'étude de leurs racines; nous
croyons en effet que le corps enseignant de l'Ontario devrait avoir au moins
une connaissance fondamentale de l'histoire et de la culture autochtones qu'ils
puissent transmettre aux élèves de toutes origines. Qu'on soit
autochtone ou non, il nous semble qu'une certaine connaissance de l'univers des
premières nations ne peut qu'enrichir la vie de tout bon citoyen
canadien.
Nous revenons souvent dans notre rapport sur la
nécessité d'apporter l'aide indispensable à tous les
élèves aux prises avec des difficultés d'apprentissage de
tout ordre, ce qui est le cas de bon nombre d'autochtones. Aussi nous demandons
au gouvernement fédéral de libérer les fonds
nécessaires pour apporter aux premières nations le soutien et les
ressources qui font si cruellement défaut à leurs écoles,
leurs enfants et leur personnel enseignant. Enfin, puisqu'on obtient
déjà des résultats remarquables grâce à
l'enseignement à distance, soulignons que cette technique ferait un bond
spectaculaire si on lui appliquait les derniers progrès de la
technologie de l'information, que nous voyons comme l'un des quatre moteurs
appelés à transformer le visage de l'éducation. Le CD-ROM,
par exemple, pourrait faire beaucoup pour assurer la survie des langues
ancestrales. C'est pourquoi nous exhortons le gouvernement
fédéral à veiller en priorité à doter la
province tout entière de bons réseaux de
télécommunications, afin que l'éducation autochtone puisse
profiter des immenses ressources de la vidéo interactive et de la
réseautique.
Les communautés autochtones nous ont bien fait sentir
toute l'importance qu'elles attachent à l'éducation. Au premier
chef, elles considèrent qu'à moins de gérer
elles-mêmes l'éducation de leurs enfants, elles seront
impuissantes à préserver leurs langues et leurs cultures, et donc
à rester maîtresses de leur destinée. Parallèlement,
elles voient dans l'éducation un moyen d'acquérir les
connaissances et les compétences qui leur permettront de se gouverner
elles-mêmes. Nous espérons que nos recommandations contribueront
fortement à les rapprocher de leurs buts.
La discrimination sexuelle
Les filles et les jeunes femmes -- les femmes de tous
âges -- se heurtent encore de nos jours à des obstacles que
ne connaissent pas leurs pairs masculins. Il y a bien eu quelque progrès
ces dernières années, heureusement. On trouve maintenant plus
d'élèves de sexe féminin dans les cours de
mathématiques et de sciences, et davantage de femmes accèdent aux
postes de directrices et de directrices adjointes, voire d'agentes de
supervision. Mais comme le répète souvent notre rapport, il y a
encore beaucoup de chemin à faire.
Les femmes ne sont toujours pas suffisamment
représentées dans le matériel pédagogique. Les
promotions, surtout aux échelons supérieurs, se font encore avec
une lenteur désespérante. A cause des stéréotypes
sexuels, de nombreuses jeunes femmes se tiennent encore à l'écart
de disciplines comme celles de la physique, du génie, de la technologie
et ainsi de suite. D'autres abandonnent précocement ces matières,
se privant ainsi de préalables essentiels à toutes sortes de
professions intéressantes, bien cotées et lucratives. Beaucoup
restent dans l'ignorance de la diversité des débouchés qui
s'offrent pourtant à elles autant qu'aux garçons. Nous avons
été déçus d'apprendre que tant de problèmes
gênaient encore de nos jours l'émancipation du sexe
féminin. C'est pourquoi nous estimons qu'entre autres
éléments de solution, tous les programmes de perfectionnement du
personnel enseignant devraient faire une place importante aux questions
d'égalité des sexes.
Enfin, nous avons été sidérés de
constater à quel point notre société est encore loin
d'accorder aux filles et aux jeunes femmes le respect dont jouissent les
garçons et les jeunes hommes. Les brimades commencent dès les
premières années d'école. Le harcèlement sexuel
sous toutes ses formes, de la plus flagrante à la plus subtile, continue
de sévir dans beaucoup de nos écoles élémentaires
et secondaires. La solution est toute simple : tolérance
zéro.
Les minorités
L'Ontario se caractérise par une extraordinaire
diversité démographique qui se réflète d'ailleurs
dans sa population étudiante, ce dont nous avons tout lieu de nous
réjouir. On y recense toutes sortes de religions, de langues, d'ethnies
et de races qui en font l'un des endroits les plus intéressants au monde
pour des enfants qui grandissent. Ce creuset de cultures provoque
évidemment des tensions auxquelles n'échappe pas le monde de
l'éducation, mais nous croyons fermement que les efforts à faire
pour offrir un système capable de répondre à cette
diversité et de servir dans la plus totale équité des
élèves de toute provenance imaginable, ainsi que le défi
que cela représente, sont largement compensés par les
trésors intellectuels que nous bâtissons au contact les uns des
autres.
Il convient tout à fait de réitérer ici
l'inébranlable conviction de la Commission que le système
scolaire public a le devoir de servir tous ses élèves sans
exception. En vertu d'un principe qui n'admet aucun compromis ni aucune
réserve, les écoles doivent accueillir les élèves
de toutes origines, confessions, langues, cultures ou couleurs. Nous avons fait
une série de recommandations, au sujet notamment de la formation du
corps enseignant, de l'aide linguistique, de l'équité des examens
et de la nature du programme d'études, afin que la vocation de
l'enseignement s'articule tout entière autour des besoins et des
préoccupations de tous les élèves et de toutes les
communautés qu'ils représentent. Chaque jeune personne a le droit
de se sentir chez elle dans les écoles financées publiquement en
Ontario.
Mais le problème est de savoir si chaque
élève a le droit de fréquenter une école de sa
propre confession. Pendant que nous débattions cette question
extrêmement difficile, les tribunaux ont statué une fois de plus
que, pour des motifs strictement constitutionnels et historiques, seuls les
catholiques en tant que minorité religieuse avaient droit à de
telles écoles. Outre la question des droits, cependant, il y a là
une importante décision d'intérêt public à prendre,
une décision qui revient, comme l'a dit la cour, aux instances
politiques et non judiciaires. Il est probable qu'un jour, après un
débat public long et passionné, le gouvernement de l'Ontario sera
appelé à trancher. Mais d'ici là, nous croyons justement
que la meilleure voie à suivre est d'encourager une discussion publique
sérieuse sur toute cette question. A dire vrai, nous étions
nous-mêmes divisés sur la question et, dans les circonstances,
nous croyons qu'il faut laisser à d'autres le soin de la régler
en temps voulu.
Il incombait par ailleurs à la Commission, pour
être conséquente avec son propre discours sur
l'équité et son opinion voulant que chaque élément
du système exige une évaluation digne de foi, de
déterminer comment la société contrôlerait
l'équité du traitement de tous les élèves. Toutes
et tous, il va de soi, ne sont pas égaux et n'atteindront pas les
mêmes résultats. Mais il serait logique que les sous-groupes
démographiques affichent des résultats comparables. Si le
système fonctionne comme nous l'envisageons, il devrait y avoir une
distribution équitable de la réussite scolaire entre les
différentes communautés. Malheureusement, c'est loin d'être
le cas. Des représentants de la communauté noire, des
communautés portugaise et hispanique d'Amérique latine et (comme
nous venons de le voir) des communautés francophones et autochtones nous
ont dit que leurs élèves s'en tiraient en moyenne nettement moins
bien que ceux des autres communautés. Si on compare des indices aussi
révélateurs que le taux de décrochage scolaire et le
nombre d'élèves qui entrent à l'université, on
constate du premier coup d'oeil qu'ils avaient tout à fait raison.
Nous disons qu'on ne peut attester de volonté
d'équité que lorsque de telles différences sont de
beaucoup réduites, sinon supprimées, en l'espace de quelques
années. Nous croyons fermement que c'est là l'un des objectifs
que le système tout entier doit viser dès maintenant.
Au chapitre 16, nous faisons part de notre inquiétude
quant aux écarts flagrants du rendement scolaire qu'on relève
trop souvent chez les minorités visibles et non-visibles, et nous
proposons des moyens qui visent à en attaquer les causes mêmes.
Comme la lectrice, le lecteur s'y attend sûrement à ce point, nous
espérons que beaucoup de nos recommandations visant l'ensemble des
élèves auront aussi des retombées favorables pour ceux des
groupes minoritaires. Mais certaines questions ont une résonance
particulière chez ces derniers, comme avoir un programme d'études
universel et antiraciste, réduire la répartition sélective
au secondaire, veiller à ce que le matériel didactique soit
exempt de tous préjugés raciaux (même si nous trouvons
atterrant que cela puisse encore exister dans nos écoles), former tous
les enseignants aux techniques pédagogiques antiracistes et attirer
davantage d'enseignants provenant des milieux minoritaires.
Mais nous avons accordé une attention spéciale au
sort des élèves de couleur, parce que nous avons entendu des
témoignages particulièrement bouleversants de leur part, ainsi
que de parents et d'éducateurs noirs. De nombreux représentants
de cette communauté sont venus nous rencontrer et nous avons
visité plusieurs écoles à forte concentration noire, dont
des écoles du samedi dirigées par des bénévoles.
Nous avons dû convenir de la triste réalité : bien que
certains d'entre eux se débrouillent très bien, les
élèves de couleur en général affichent un rendement
scolaire peu reluisant, leur situation ne s'est guère
améliorée au fil des années et ils sont condamnés,
dans une proportion sans commune mesure avec leur nombre, à avoir des
perspectives d'emploi très limitées, à vivre des
échecs personnels constants et à devenir des fardeaux pour la
société parce qu'ils n'auront même pas obtenu le
diplôme d'études secondaires. Ils ont fait valoir avec force
arguments que le système d'éducation les laissait pour compte et
qu'il fallait absolument faire quelque chose pour remédier à la
crise de l'éducation noire.
Nous ne pouvons qu'être d'accord avec eux. L'objet de ce
rapport tout entier est de rendre nos écoles meilleures, et nous savons
que beaucoup de nos recommandations permettraient de rehausser sensiblement le
rendement scolaire des élèves de couleur. Nous ne saurions trop
insister sur l'urgence que nous ressentons à cet égard. Mais nous
tenons à aller plus loin. Dans les secteurs à forte concentration
d'élèves noirs, nous demandons que soient mis en oeuvre des
programmes d'études spéciaux, inspirés d'initiatives
fructueuses tentées ailleurs, et d'autres stratégies novatrices
qui n'engagent rien de moins que notre volonté de les essayer.
Comme nous l'avons mentionné plus haut, des
représentants de la communauté portugaise se sont dits
déçus que tant de leurs élèves aboutissent dans des
programmes d'études ne menant pas à l'université et
finissent par décrocher, et que leurs enseignantes et enseignants se
fassent une si piètre idée de leurs capacités. A l'instar
de certains parents de la communauté hispanique
latino-américaine, ils désirent participer plus activement
à la scolarité de leurs enfants. Nous espérons que
beaucoup de nos recommandations de portée générale leur
profiteront directement, comme à d'autres groupes aux prises avec des
problèmes particuliers. Notre schéma d'apprentissage linguistique
prévoit une aide accrue pour les élèves dont la langue
première est autre que l'anglais ou le français.
L'éducation dès la petite enfance leur serait des plus
bénéfiques et un personnel enseignant plus sensible aux
difficultés de l'ensemble des jeunes et sachant valoriser davantage les
compétences de tous ses élèves améliorerait
nettement la situation. Enfin, il y a beaucoup à espérer d'un
programme d'études à la fois inclusif et favorisant la
diversité, comme d'une école qui encourage activement les parents
à prêter main- forte à leurs enfants. Il est inacceptable
que les écoles déçoivent les attentes légitimes de
certaines communautés et il n'y a aucune excuse à
perpétuer cet état de choses.
L'équité en bref
Au départ de ses travaux, la Commission s'était
donné comme tâche non seulement d'écouter les Ontariennes
et Ontariens qui n'hésiteraient pas à venir la rencontrer, mais
aussi de rejoindre ceux qui, pour différentes raisons reliées
à leur milieu, auraient des réticences à comparaître
dans une audience publique officielle. Elle pense s'être fait une
idée assez juste des préoccupations, des espoirs et des craintes
d'une bonne partie d'entre vous. Elle est persuadée qu'à peu
près toutes les familles de la province ont en commun de désirer
ce qu'il y a de mieux pour leurs enfants et voir dans l'éducation le
meilleur moyen d'atteindre cet idéal. S'il y a lacune à
dénoncer ici, ce serait qu'encore trop peu de parents comprennent toute
l'importance de la contribution qu'ils peuvent eux-mêmes apporter
à la réussite scolaire de leurs enfants.
Il y a donc une tâche énorme à accomplir,
comme nous l'avons vu tout au long de cette section, qui met au défi
tout le système scolaire. Il faut pourtant que nos écoles
deviennent plus attentives et plus sensibles aux besoins de tous les enfants de
la province, plus accueillantes et plus attrayantes pour chacun d'eux. Nous ne
visons rien de moins que la réussite scolaire de toutes et de tous les
élèves, de quelque communauté qu'ils soient. Ne pas y
parvenir serait tolérer une injustice inacceptable.
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