Commission royale sur l'éducation

Pour un système équitable

Ceux et celles qui appuient le système d'éducation public ont le devoir de veiller à ce qu'il serve véritablement et équitablement tous les membres de la population. Chaque enfant en Ontario mérite de recevoir une bonne éducation. Cela va de soi dira-t-on, mais hélas, ce n'est pas nécessairement acquis. Si en théorie chaque enfant a le droit de fréquenter l'école et d'y réussir dans la mesure de ses moyens, la réalité est beaucoup plus complexe. Les constatations des recherches sont ici éloquentes. Les avantages évidents des enfants issus de familles aisées. La pauvreté qui nuit au rendement scolaire. Le racisme aussi. La persistance des attitudes sexistes. L'intégration incomplète des enfants ayant des handicaps physiques ou intellectuels. La pénurie de ressources financières dans certains districts. L'incapacité de certaines communautés de tirer le meilleur parti possible du système...

Toutes ces inégalités sont présentes aujourd'hui en Ontario, même si elles paraissent incompatibles avec les obligations de l'école publique dans une société démocratique. Mais nous ne nageons pas ici dans l'abstraction théorique. L'école est imbriquée à la vie et l'éducation est essentielle : plus la scolarité est élevée, meilleures sont les chances d'obtenir un emploi, et plus cet emploi est susceptible de garantir une situation financière et sociale enviable. Chaque élève a le droit de viser cet objectif et le système scolaire public doit le mettre à sa portée en supprimant ou, du moins, en réduisant au minimum les nombreux obstacles qui nuisent encore à l'égalité des chances.

Nous avons tâché d'assurer le principe de l'équité du système scolaire dans bon nombre de nos recommandations jusqu'ici au sujet de l'enseignement et de l'apprentissage. Mais d'autres changements s'imposent hors du cadre de la salle de classe si on veut aspirer à l'équité pour tous.

L'équité du financement

Bien que le domaine archicomplexe du financement de l'éducation ne fasse pas directement partie de nos attributions, nous avons vite constaté que l'équité en éducation va de pair avec l'équité du financement. L'Ontario consacre des sommes considérables à l'éducation élémentaire et secondaire -- 14,5 milliards $ en 1992, par exemple -- mais, malheureusement, le système de répartition laisse à désirer. On peut voir en Ontario d'énormes disparités entre les sommes que les différents conseils ont la possibilité d'allouer pour chaque élève. Les conseils scolaires qui ont la chance de compter parmi leurs contribuables de grandes entreprises commerciales ou industrielles, des sièges sociaux de sociétés ou des attractions touristiques d'envergure jouissent évidemment d'une assiette fiscale beaucoup plus large que d'autres. Certains, surtout dans la Communauté urbaine de Toronto et à Ottawa, génèrent suffisamment de revenus pour demeurer indépendants du gouvernement provincial, tandis que d'autres sont presque totalement à la remorque du Ministère. Les conseils favorisés par l'évaluation foncière sont en mesure d'offrir aux élèves des appuis et des services supplémentaires et davantage de programmes facultatifs que la plupart des petits conseils moins avantagés, ceux des régions rurales et du nord de la province, par exemple. De plus, il est établi que les conseils catholiques et de langue française sont chroniquement sous-financés par rapport à ceux des écoles publiques anglaises. Tout cela nous apparaît injuste et nécessitant qu'on le corrige.

À l'heure actuelle, la clause dite « par défaut » prévoit l'affectation automatique des taxes scolaires aux écoles publiques si les contribuables omettent de préciser qu'ils les destinent expressément à l'une ou l'autre des deux composantes catholiques du système d'éducation. Les conseils catholiques et de langue française s'élèvent contre cet état de choses et demandent plutôt que ces taxes soient versées à une caisse centrale et redistribuées équitablement en proportion du nombre d'élèves. Nous en convenons totalement.

Mais de toute manière, quels que soient les changements qu'il faille apporter au régime fiscal, le gouvernement a le devoir de garantir l'équité financière à la grandeur de la province. Il lui incombe absolument d'allouer un montant équitable à chaque élève de la province, de sorte que chacun puisse se voir offrir des services et des programmes comparables - non pas identiques, nous disons bien, mais comparables. C'est pourquoi nous recommandons que la part égale revenant à chaque élève soit calculée à l'échelle provinciale et affectée au budget approprié par la province elle-même. De plus, nous pensons que les conseils pourrait consacrer jusqu'à 10 p. 100 de plus que ce montant à des initiatives d'intérêt local, à percevoir uniquement au moyen de taxes foncières résidentielles.

Mais de même que des services comparables ne signifient pas qu'ils sont identiques, le financement équitable ne signifie pas qu'il doit être identique pour tous les conseils. Par exemple, il se peut que les frais de transport soient particulièrement élevés en raison des distances ou d'un plus grand nombre d'élèves à transporter; il peut y avoir des besoins particuliers d'immersion en langue anglaise ou française à cause d'un nombre important de nouveaux arrivants. Et il faut savoir que dans le nord de la province et dans les régions isolées, certains coûts sont plus élevés que dans les grandes villes. Le Ministère tient déjà compte de ces variables et ajuste le budget alloué à chaque conseil suivant différents facteurs de pondération; nous voulons, bien sûr, qu'il continue de le faire dans le nouveau régime que nous proposons.

Le hic dans toute cette affaire, c'est qu'il faut d'abord savoir ce qu'on entend par un bon programme d'éducation pour chaque enfant ontarien. Voilà une trentaine d'années, le Ministère en avait probablement une idée définie et une façon d'en calculer le coût. Mais aujourd'hui, la notion d'un programme adéquat et de ses coûts semble si imprécise qu'on se demande à quel point elle intervient dans les dispositions actuelles de financement. Il importe énormément à nos yeux que le Ministère s'inspire de notre conception d'une éducation de haute volée qui anime ce rapport tout entier, pour déterminer ce qu'il en coûte d'éduquer chaque élève et, après pondération, ce dont chaque conseil a besoin pour assurer ce genre d'éducation.

La composante catholique du système scolaire

Le système scolaire à financement public de l'Ontario a ceci de particulier qu'il comporte quatre éléments : les écoles publiques de langue anglaise et de langue française, et les écoles séparées (catholiques) de langue anglaise et de langue française. Encore récemment, bien qu'elles fassent partie du système depuis le milieu du 19e siècle, les écoles catholiques n'étaient financées que jusqu'à la 10e année; en 1984, le financement a été étendu jusqu'à la fin du secondaire (on trouvera un historique détaillé de cet épisode au chapitre 15 du rapport principal). Cette décision suscite encore beaucoup de controverse dans certains milieux, mais aux yeux de ses partisans, elle ne faisait qu'appliquer les droits constitutionnels des catholiques et a d'ailleurs été confirmée par la Cour suprême peu de temps après. Quant à nous, nous ne pouvions pas, de par notre mandat, aller à l'encontre des droits reconnus par la Constitution; il était donc établi d'avance que les écoles catholiques devaient demeurer sous le régime du financement intégral par le système scolaire public.

Dans ces conditions, nous trouvons inacceptable que les conseils d'écoles catholiques en général soient moins subventionnés par élève que ceux des écoles publiques; des 40 conseils qui ont les plus petites assiettes fiscales en Ontario, par exemple, 39 sont catholiques. Nos recommandations ci-dessus au sujet du financement visent en partie à corriger pareille injustice.

Environ 30 p. 100 de tous les élèves, dont plus de 80 p. 100 des francophones, fréquentent les écoles catholiques. Comme leurs parents, ils nous ont fait part en grande partie des mêmes préoccupations que les autres mais ils ont aussi soulevé, outre le financement, plusieurs questions qui les touchent plus particulièrement. Les conseils catholiques veulent avoir le droit d'accorder la préférence à des coreligionnaires quand ils embauchent des enseignants. Nous savons que certains d'entre eux ont toujours compté un excellent personnel enseignant non catholique, qui nous l'espérons, demeurera en poste, mais il nous apparaît évident qu'il leur faut un personnel catholique pour préserver le caractère manifestement confessionnel de leurs écoles. Nous trouvons donc logique qu'ils puissent favoriser des candidats catholiques dans leurs pratiques d'embauche.

On nous a aussi démontré que les éducatrices et éducateurs issus du milieu scolaire catholique étaient sous-représentés au ministère de l'Éducation et de la Formation, surtout aux échelons supérieurs, et qu'il en avait découlé, en quelques occasions dont nous parlons au chapitre 15, un manque d'information et une certaine indifférence à leurs préoccupations pourtant légitimes. Nous recommandons plusieurs mesures visant à donner aux écoles catholiques leur juste poids dans toutes les activités qui les concernent au Ministère. Enfin, nous avons appris que les facultés d'éducation n'offraient que peu de formation professionnelle spécifique aux candidates et candidats à l'enseignement catholique. Puisque les écoles catholiques sont membres à part entière du système d'éducation publique, elles doivent jouir des mêmes droits que les autres. Nous demandons donc au Ministère et aux facultés de créer un cours de formation initiale sur les fondements de l'éducation catholique, qui donne droit à un crédit et qui soit offert dans toutes les facultés d'éducation, et d'accorder pleine valeur de crédit aux cours d'enseignement religieux qui font déjà partie du programme.

Étudier en français en Ontario

Les francophones ne représentent que 5 p. 100 de la population scolaire de l'Ontario, mais ils constituent au Canada la plus importante minorité de langue française hors du Québec. Et ils sont venus se faire entendre, en termes on ne peut plus clairs. Ils croient que la survie de leur langue, de leur culture et de leur collectivité passe obligatoirement par une éducation de qualité en français, et ils attribuent le fort taux de décrochage et le rendement scolaire inférieur de leurs élèves à des injustices inhérentes au système. Comme dans le cas des catholiques, nous devions tenir compte dans notre réflexion des droits des francophones tels que les reconnaissent la Charte canadienne des droits et libertés et les tribunaux. À la lumière de l'histoire canadienne et de ces droits établis, que nous examinons en détail au chapitre 15, beaucoup de recommandations nous sont venues tout naturellement.

Les francophones ont fait ressortir de sérieux écarts entre leurs droits constitutionnels et le sort qui leur est fait en éducation. Les tribunaux leur ont donné raison et ont souligné leurs droits manifestes, à savoir une éducation en français de qualité équivalente à celle offerte en anglais, des installations scolaires et des subventions équivalentes et, par-dessus tout, le contrôle et la gestion de tous les programmes, installations et services éducatifs destinés à leurs enfants. Nous sommes d'accord. Nous demandons au Ministère d'adopter et de mettre en oeuvre dans les plus brefs délais un mode de gestion « par et pour les francophones » de l'éducation de langue française.

Les francophones craignent aussi de voir leurs enfants se faire assimiler dans l'univers anglophone qui les entoure, le risque ultime étant la disparition de la communauté elle-même. Leurs inquiétudes ont trouvé un écho favorable chez nous. A moins que leurs écoles ne parviennent à transmettre et à alimenter non seulement la langue française mais aussi les racines profondes de la culture française en Ontario, leur communauté est effectivement menacée d'extinction. En conséquence, nous demandons que les écoles françaises puissent disposer de fonds suffisants pour offrir à la fois l'animation culturelle et les cours de rattrapage ou de mise à jour linguistique jugés nécessaires, de sorte que les jeunes puissent s'épanouir dans leur langue et leur culture de la 1re année jusqu'à la fin du secondaire.

Bien entendu, comme le paysage démographique de l'Ontario se modifie constamment, on trouve maintenant en nombre croissant des groupes ethnoculturels de langue française qui ne partagent pas nécessairement toutes les priorités des Franco-Ontariens, mais dont les préoccupations nous sont apparues tout aussi légitimes : l'adaptation à un nouveau milieu, la participation des parents, la différence des valeurs culturelles, l'équité des services offerts. Beaucoup de nos recommandations concernant l'ensemble de la population scolaire devraient jouer en leur faveur, croyons- nous, mais il existe des problèmes propres à certaines minorités qui exigent de ce fait une attention particulière. Toutefois, avant d'y venir, il nous faut examiner la situation distincte des autochtones, qui ont à la fois un statut particulier dans la constitution, comme les catholiques et les francophones, et des problèmes d'éducation semblables à ceux des communautés auxquelles nous nous arrêterons ensuite.

Le monde de l'éducation autochtone

Nous avons voulu entendre de leur bouche même les opinions des autochtones. Nous avons recueilli leurs témoignages, individuels et collectifs, durant presque le tiers de nos audiences; nous avons visité un certain nombre de leurs écoles et nous avons mis sur pied un groupe de travail comptant des représentants de premières nations et d'organismes de services autochtones. De tous les autochtones du Canada, près d'un quart de million (25 p. 100) vivent en Ontario. Comme nous avons pu nous rendre compte, il existe entre eux une grande diversité et, par conséquent, certaines questions sont loin de faire l'unanimité. Des enjeux considérés primordiaux dans les réserves, par exemple, n'ont pas nécessairement autant d'importance pour les 47 p. 100 d'entre eux qui vivent hors des réserves.

Par contre, nous avons constaté que certaines préoccupations centrales faisaient l'objet d'un large consensus. Comme les Franco-Ontariens, les premières nations s'inquiètent au plus haut point de la survie de leurs cultures et de leurs langues. Elles déplorent que leurs enfants ne puissent cultiver un meilleur sentiment de leur identité et que les programmes d'études fassent si peu de place à leur histoire et à leur culture. Elles estiment qu'à l'école, le taux de décrochage, de suspension ou de renvoi des élèves autochtones s'inscrit hors de toute proportion eu égard à leur nombre. Elles s'inquiètent des attitudes racistes dont sont victimes leurs enfants et déplorent le manque de services de consultation et de soutien qui pourraient y remédier. Elles trouvent qu'en dépit des programmes spéciaux de formation à l'enseignement offerts dans trois facultés d'éducation, il existe encore une grave pénurie d'enseignantes et d'enseignants autochtones.

La franchise des autochtones nous est apparue aussi brutale que les problèmes qu'ils décrivaient. Leur situation se complique davantage en raison des nombreux chevauchements de compétences provinciales et fédérales, ainsi que de la diversité et de la petite taille des groupes auxquels ils appartiennent. Leur vie familiale se ressent encore aujourd'hui des effets pervers de la ségrégation scolaire qu'on leur a imposée pendant tant de décennies. Pourtant, tout n'est pas perdu. En dépit des formidables obstacles qui leur barrent le chemin, les élèves autochtones atteignent aujourd'hui un degré de scolarité beaucoup plus élevé qu'il y a vingt ans à peine. Mais il y a encore tant à faire!

Il s'agit entre autres d'une question de pouvoir, aussi sommes-nous d'accord avec les autochtones pour presser les gouvernements fédéral et provincial de poursuivre les négociations en vue de leur accorder la pleine autonomie en matière d'éducation. Nous demandons aussi aux deux gouvernements de financer conjointement la création d'outils pédagogiques plus conformes à la réalité historique des autochtones du Canada. Mais il n'y a pas qu'eux qui doivent se plonger dans l'étude de leurs racines; nous croyons en effet que le corps enseignant de l'Ontario devrait avoir au moins une connaissance fondamentale de l'histoire et de la culture autochtones qu'ils puissent transmettre aux élèves de toutes origines. Qu'on soit autochtone ou non, il nous semble qu'une certaine connaissance de l'univers des premières nations ne peut qu'enrichir la vie de tout bon citoyen canadien.

Nous revenons souvent dans notre rapport sur la nécessité d'apporter l'aide indispensable à tous les élèves aux prises avec des difficultés d'apprentissage de tout ordre, ce qui est le cas de bon nombre d'autochtones. Aussi nous demandons au gouvernement fédéral de libérer les fonds nécessaires pour apporter aux premières nations le soutien et les ressources qui font si cruellement défaut à leurs écoles, leurs enfants et leur personnel enseignant. Enfin, puisqu'on obtient déjà des résultats remarquables grâce à l'enseignement à distance, soulignons que cette technique ferait un bond spectaculaire si on lui appliquait les derniers progrès de la technologie de l'information, que nous voyons comme l'un des quatre moteurs appelés à transformer le visage de l'éducation. Le CD-ROM, par exemple, pourrait faire beaucoup pour assurer la survie des langues ancestrales. C'est pourquoi nous exhortons le gouvernement fédéral à veiller en priorité à doter la province tout entière de bons réseaux de télécommunications, afin que l'éducation autochtone puisse profiter des immenses ressources de la vidéo interactive et de la réseautique.

Les communautés autochtones nous ont bien fait sentir toute l'importance qu'elles attachent à l'éducation. Au premier chef, elles considèrent qu'à moins de gérer elles-mêmes l'éducation de leurs enfants, elles seront impuissantes à préserver leurs langues et leurs cultures, et donc à rester maîtresses de leur destinée. Parallèlement, elles voient dans l'éducation un moyen d'acquérir les connaissances et les compétences qui leur permettront de se gouverner elles-mêmes. Nous espérons que nos recommandations contribueront fortement à les rapprocher de leurs buts.

La discrimination sexuelle

Les filles et les jeunes femmes -- les femmes de tous âges -- se heurtent encore de nos jours à des obstacles que ne connaissent pas leurs pairs masculins. Il y a bien eu quelque progrès ces dernières années, heureusement. On trouve maintenant plus d'élèves de sexe féminin dans les cours de mathématiques et de sciences, et davantage de femmes accèdent aux postes de directrices et de directrices adjointes, voire d'agentes de supervision. Mais comme le répète souvent notre rapport, il y a encore beaucoup de chemin à faire.

Les femmes ne sont toujours pas suffisamment représentées dans le matériel pédagogique. Les promotions, surtout aux échelons supérieurs, se font encore avec une lenteur désespérante. A cause des stéréotypes sexuels, de nombreuses jeunes femmes se tiennent encore à l'écart de disciplines comme celles de la physique, du génie, de la technologie et ainsi de suite. D'autres abandonnent précocement ces matières, se privant ainsi de préalables essentiels à toutes sortes de professions intéressantes, bien cotées et lucratives. Beaucoup restent dans l'ignorance de la diversité des débouchés qui s'offrent pourtant à elles autant qu'aux garçons. Nous avons été déçus d'apprendre que tant de problèmes gênaient encore de nos jours l'émancipation du sexe féminin. C'est pourquoi nous estimons qu'entre autres éléments de solution, tous les programmes de perfectionnement du personnel enseignant devraient faire une place importante aux questions d'égalité des sexes.

Enfin, nous avons été sidérés de constater à quel point notre société est encore loin d'accorder aux filles et aux jeunes femmes le respect dont jouissent les garçons et les jeunes hommes. Les brimades commencent dès les premières années d'école. Le harcèlement sexuel sous toutes ses formes, de la plus flagrante à la plus subtile, continue de sévir dans beaucoup de nos écoles élémentaires et secondaires. La solution est toute simple : tolérance zéro.

Les minorités

L'Ontario se caractérise par une extraordinaire diversité démographique qui se réflète d'ailleurs dans sa population étudiante, ce dont nous avons tout lieu de nous réjouir. On y recense toutes sortes de religions, de langues, d'ethnies et de races qui en font l'un des endroits les plus intéressants au monde pour des enfants qui grandissent. Ce creuset de cultures provoque évidemment des tensions auxquelles n'échappe pas le monde de l'éducation, mais nous croyons fermement que les efforts à faire pour offrir un système capable de répondre à cette diversité et de servir dans la plus totale équité des élèves de toute provenance imaginable, ainsi que le défi que cela représente, sont largement compensés par les trésors intellectuels que nous bâtissons au contact les uns des autres.

Il convient tout à fait de réitérer ici l'inébranlable conviction de la Commission que le système scolaire public a le devoir de servir tous ses élèves sans exception. En vertu d'un principe qui n'admet aucun compromis ni aucune réserve, les écoles doivent accueillir les élèves de toutes origines, confessions, langues, cultures ou couleurs. Nous avons fait une série de recommandations, au sujet notamment de la formation du corps enseignant, de l'aide linguistique, de l'équité des examens et de la nature du programme d'études, afin que la vocation de l'enseignement s'articule tout entière autour des besoins et des préoccupations de tous les élèves et de toutes les communautés qu'ils représentent. Chaque jeune personne a le droit de se sentir chez elle dans les écoles financées publiquement en Ontario.

Mais le problème est de savoir si chaque élève a le droit de fréquenter une école de sa propre confession. Pendant que nous débattions cette question extrêmement difficile, les tribunaux ont statué une fois de plus que, pour des motifs strictement constitutionnels et historiques, seuls les catholiques en tant que minorité religieuse avaient droit à de telles écoles. Outre la question des droits, cependant, il y a là une importante décision d'intérêt public à prendre, une décision qui revient, comme l'a dit la cour, aux instances politiques et non judiciaires. Il est probable qu'un jour, après un débat public long et passionné, le gouvernement de l'Ontario sera appelé à trancher. Mais d'ici là, nous croyons justement que la meilleure voie à suivre est d'encourager une discussion publique sérieuse sur toute cette question. A dire vrai, nous étions nous-mêmes divisés sur la question et, dans les circonstances, nous croyons qu'il faut laisser à d'autres le soin de la régler en temps voulu.

Il incombait par ailleurs à la Commission, pour être conséquente avec son propre discours sur l'équité et son opinion voulant que chaque élément du système exige une évaluation digne de foi, de déterminer comment la société contrôlerait l'équité du traitement de tous les élèves. Toutes et tous, il va de soi, ne sont pas égaux et n'atteindront pas les mêmes résultats. Mais il serait logique que les sous-groupes démographiques affichent des résultats comparables. Si le système fonctionne comme nous l'envisageons, il devrait y avoir une distribution équitable de la réussite scolaire entre les différentes communautés. Malheureusement, c'est loin d'être le cas. Des représentants de la communauté noire, des communautés portugaise et hispanique d'Amérique latine et (comme nous venons de le voir) des communautés francophones et autochtones nous ont dit que leurs élèves s'en tiraient en moyenne nettement moins bien que ceux des autres communautés. Si on compare des indices aussi révélateurs que le taux de décrochage scolaire et le nombre d'élèves qui entrent à l'université, on constate du premier coup d'oeil qu'ils avaient tout à fait raison.

Nous disons qu'on ne peut attester de volonté d'équité que lorsque de telles différences sont de beaucoup réduites, sinon supprimées, en l'espace de quelques années. Nous croyons fermement que c'est là l'un des objectifs que le système tout entier doit viser dès maintenant.

Au chapitre 16, nous faisons part de notre inquiétude quant aux écarts flagrants du rendement scolaire qu'on relève trop souvent chez les minorités visibles et non-visibles, et nous proposons des moyens qui visent à en attaquer les causes mêmes. Comme la lectrice, le lecteur s'y attend sûrement à ce point, nous espérons que beaucoup de nos recommandations visant l'ensemble des élèves auront aussi des retombées favorables pour ceux des groupes minoritaires. Mais certaines questions ont une résonance particulière chez ces derniers, comme avoir un programme d'études universel et antiraciste, réduire la répartition sélective au secondaire, veiller à ce que le matériel didactique soit exempt de tous préjugés raciaux (même si nous trouvons atterrant que cela puisse encore exister dans nos écoles), former tous les enseignants aux techniques pédagogiques antiracistes et attirer davantage d'enseignants provenant des milieux minoritaires.

Mais nous avons accordé une attention spéciale au sort des élèves de couleur, parce que nous avons entendu des témoignages particulièrement bouleversants de leur part, ainsi que de parents et d'éducateurs noirs. De nombreux représentants de cette communauté sont venus nous rencontrer et nous avons visité plusieurs écoles à forte concentration noire, dont des écoles du samedi dirigées par des bénévoles. Nous avons dû convenir de la triste réalité : bien que certains d'entre eux se débrouillent très bien, les élèves de couleur en général affichent un rendement scolaire peu reluisant, leur situation ne s'est guère améliorée au fil des années et ils sont condamnés, dans une proportion sans commune mesure avec leur nombre, à avoir des perspectives d'emploi très limitées, à vivre des échecs personnels constants et à devenir des fardeaux pour la société parce qu'ils n'auront même pas obtenu le diplôme d'études secondaires. Ils ont fait valoir avec force arguments que le système d'éducation les laissait pour compte et qu'il fallait absolument faire quelque chose pour remédier à la crise de l'éducation noire.

Nous ne pouvons qu'être d'accord avec eux. L'objet de ce rapport tout entier est de rendre nos écoles meilleures, et nous savons que beaucoup de nos recommandations permettraient de rehausser sensiblement le rendement scolaire des élèves de couleur. Nous ne saurions trop insister sur l'urgence que nous ressentons à cet égard. Mais nous tenons à aller plus loin. Dans les secteurs à forte concentration d'élèves noirs, nous demandons que soient mis en oeuvre des programmes d'études spéciaux, inspirés d'initiatives fructueuses tentées ailleurs, et d'autres stratégies novatrices qui n'engagent rien de moins que notre volonté de les essayer.

Comme nous l'avons mentionné plus haut, des représentants de la communauté portugaise se sont dits déçus que tant de leurs élèves aboutissent dans des programmes d'études ne menant pas à l'université et finissent par décrocher, et que leurs enseignantes et enseignants se fassent une si piètre idée de leurs capacités. A l'instar de certains parents de la communauté hispanique latino-américaine, ils désirent participer plus activement à la scolarité de leurs enfants. Nous espérons que beaucoup de nos recommandations de portée générale leur profiteront directement, comme à d'autres groupes aux prises avec des problèmes particuliers. Notre schéma d'apprentissage linguistique prévoit une aide accrue pour les élèves dont la langue première est autre que l'anglais ou le français. L'éducation dès la petite enfance leur serait des plus bénéfiques et un personnel enseignant plus sensible aux difficultés de l'ensemble des jeunes et sachant valoriser davantage les compétences de tous ses élèves améliorerait nettement la situation. Enfin, il y a beaucoup à espérer d'un programme d'études à la fois inclusif et favorisant la diversité, comme d'une école qui encourage activement les parents à prêter main- forte à leurs enfants. Il est inacceptable que les écoles déçoivent les attentes légitimes de certaines communautés et il n'y a aucune excuse à perpétuer cet état de choses.

L'équité en bref

Au départ de ses travaux, la Commission s'était donné comme tâche non seulement d'écouter les Ontariennes et Ontariens qui n'hésiteraient pas à venir la rencontrer, mais aussi de rejoindre ceux qui, pour différentes raisons reliées à leur milieu, auraient des réticences à comparaître dans une audience publique officielle. Elle pense s'être fait une idée assez juste des préoccupations, des espoirs et des craintes d'une bonne partie d'entre vous. Elle est persuadée qu'à peu près toutes les familles de la province ont en commun de désirer ce qu'il y a de mieux pour leurs enfants et voir dans l'éducation le meilleur moyen d'atteindre cet idéal. S'il y a lacune à dénoncer ici, ce serait qu'encore trop peu de parents comprennent toute l'importance de la contribution qu'ils peuvent eux-mêmes apporter à la réussite scolaire de leurs enfants.

Il y a donc une tâche énorme à accomplir, comme nous l'avons vu tout au long de cette section, qui met au défi tout le système scolaire. Il faut pourtant que nos écoles deviennent plus attentives et plus sensibles aux besoins de tous les enfants de la province, plus accueillantes et plus attrayantes pour chacun d'eux. Nous ne visons rien de moins que la réussite scolaire de toutes et de tous les élèves, de quelque communauté qu'ils soient. Ne pas y parvenir serait tolérer une injustice inacceptable.

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