Commission royale sur l'éducation

L'évaluation : Comment savoir ce qu'apprennent les élèves

Parmi les nouvelles théories qui ont gagné en faveur ces dernières années, il y a celle qu'on appelle « l'éducation fondée sur les résultats ». Elle est plus complexe et controversée qu'on pourrait le croire, mais disons pour nos besoins qu'elle se résume à ceci : il s'agit pour les écoles de décrire exactement ce que les élèves sont censés savoir au terme de leurs études et d'évaluer ensuite rigoureusement à quel point ils y sont parvenus. Comme le faisait remarquer un éducateur canadien chevronné, « Ça paraît tellement évident; ça doit cacher une attrape! »

Nous ne pourrions pas mieux dire. Il nous apparaît évident que le système scolaire public doit rendre compte aux citoyens de la manière dont il s'acquitte de ses obligations envers leurs enfants. Il tombe sous le sens également qu'en éducation comme ailleurs, il n'est pas possible pour l'élève de s'améliorer -- et à sa famille de lui venir en aide -- à moins que tous les intéressés connaissent les critères de réussite et sachent dans quelle mesure ils ont été atteints ou non. Et ce qui vaut pour l'individu vaut également pour le système : on doit en évaluer aussi les programmes d'études pour savoir s'ils fonctionnent adéquatement. C'est pourquoi nous adhérons entièrement à l'idée de suivre de près l'évolution de l'enfant dès ses premières années, et du système lui-même à chaque niveau, de sorte que le processus d'amélioration de part et d'autre soit constant.

Mais voilà; il peut effectivement y avoir une attrape. Tout cela est bel et bon, mais il est inquiétant de constater que trop de gens veulent réduire le processus d'examen à sa plus simple expression. Demander à un élève ce qu'il retient aujourd'hui de ce qu'il a appris hier, c'est le test le plus élémentaire... et le moins valable. On ne peut pas se faire une idée juste de la qualité d'un apprentissage rien qu'avec des mesures quantitatives. Puisque l'éducation s'attache de plus en plus à rehausser la maîtrise des « littératies » chez tous les élèves, il faut changer en conséquence les fonctions traditionnelles des écoles, qui jusqu'ici casaient les élèves selon des débouchés d'avenir ou faisaient entre eux des comparaisons douteuses à l'aide de mesures superficielles.

La mesure de la compréhension réelle, de la capacité d'un élève de réfléchir et de raisonner, exige des instruments beaucoup plus perfectionnés. C'est ce qu'on appelle dans le milieu l'évaluation authentique, et c'est essentiellement au personnel enseignant qu'elle doit incomber. Les parents qui ne jurent que par les « tests normalisés », lesquels échappent à l'influence du personnel enseignant, passent à côté d'une vérité essentielle : personne ne connaît mieux les habiletés d'un élève, ou n'est mieux placé pour les évaluer dans toutes leurs nuances et toute leur complexité, que celui ou celle qui lui fait la classe tous les jours. C'est pourquoi plusieurs de nos recommandations visent à renforcer la compétence des enseignantes et enseignants en évaluation, dans le double dessein d'améliorer et l'enseignement et l'apprentissage et de tenir les parents et la population mieux informés sur la teneur des cours et sur leur efficacité.

Dans le même esprit, nous recommandons la création d'un bulletin de l'élève commun à toutes les écoles de la province, pour chaque année d'études. Ce Rapport des progrès de l'élève s'appliquerait directement aux résultats et aux normes explicites fixés pour l'année ou pour le cours en question et constituerait le principal moyen de renseigner pleinement les parents et les élèves sur le rendement scolaire de ces derniers.

Nous savons bien cependant que l'évaluation ne peut se limiter à la seule opinion du personnel enseignant. Comme nous l'avons déjà dit, il devrait y avoir un test universel de validation des savoirs de base (y compris le calcul) en 3e année et un second en 11e année, de sorte qu'à chaque étape, les élèves devront avoir maîtrisé les compétences de base requises avant de poursuivre leur apprentissage et obtenir leur diplôme d'études secondaires. A cette fin, nous avons demandé que soit mis sur pied l'Office de la redevabilité et de l'évaluation de l'apprentissage, petit organisme indépendant de haute compétence qui serait chargé entre autres de mettre en oeuvre ces deux processus d'évaluation et de préparer à chaque année, non seulement à l'intention du Ministère mais du public en général, un rapport contenant notamment des recommandations sur les améliorations jugées utiles.

Et afin que le système lui-même puisse offrir le meilleur rendement possible, nous recommandons une évaluation systématique de tous les cours et programmes d'enseignement par échantillonnage au hasard des élèves dans l'ensemble de la province. On obtiendrait ainsi l'information nécessaire pour déterminer l'opportunité de modifier le contenu des cours ou les méthodes d'enseignement.

Nous adhérons aussi à l'idée de faire participer les élèves ontariens à des évaluations nationales nationales et internationales, comme cela se fait depuis quelques années, sous réserve de l'importante mise en garde suivante : il ne s'agit pas de courses impitoyables où le premier arrivé est le seul gagnant, un point c'est tout. Ces concours sont des outils pédagogiques complexes et il convient de les analyser avec prudence. Les critiques de l'éducation et les médias ne rendent service à personne quand, sur la foi de résultats de ce genre, ils claironnent des verdicts définitifs sur les mérites respectifs de divers systèmes scolaires. Pour des raisons semblables, nous voyons d'un mauvais oeil les tableaux comparatifs (les « classements de championnats ») qui prétendent répartir les écoles selon le degré de réussite. Une bonne école peut se réaliser de diverses manières, et ce genre de comparaisons ne prend jamais complètement en compte, et peut même déformer, les éléments complexes qui donnent à chaque école sa valeur et son cachet particulier.

Certains se rappelleront la publicité qui a entouré en octobre dernier le test de lecture et d'écriture subi par tous les élèves de 9e année de la province et dont les résultats étaient répartis par conseil scolaire et par école. Le conseil scolaire de la ville de York affichait un rendement inférieur à la moyenne provinciale et les pires notes parmi tous les conseils de la Communauté urbaine de Toronto. Mais voici d'autres constatations tirées des réponses au questionnaire accompagnant le test : le tiers des élèves de York viennent de foyers où l'on ne parle pas anglais, alors que la moyenne provinciale est de 14 p. 100; le taux de chômage est plus élevé que la moyenne provinciale, la pauvreté y est largement répandue et 20 p. 100 des résidents ont un niveau de scolarité ne dépassant pas la 9e année. Puisque, de tous les articles que nous avons lus sur le sujet, un seul mentionnait ces données, il y a tout lieu de penser que la majorité de la population ontarienne n'en a pas pris connaissance. Nous ne disons pas que ces facteurs expliquent à eux seuls le rendement de York, mais qu'il faut être bien irresponsable pour négliger de les prendre en considération.

Il n'y a guère de raccourcis possibles pour qui veut assurer un contrôle responsable du système d'éducation. Si nous voulons avoir une idée juste de la situation de nos élèves et de nos écoles à la veille du 21e siècle, nous devrons accepter de nous plier à un processus long et laborieux, qui n'a rien de comparable avec les courses où gagnants et perdants sont nettement démarqués et qui, s'il n'a pas comme objet primordial l'amélioration de l'apprentissage, ne vaudra pas la peine d'être entrepris.

Return Retour au menu de CRE