L'évaluation : Comment savoir
ce qu'apprennent les élèves
Parmi les nouvelles théories qui ont gagné en
faveur ces dernières années, il y a celle qu'on appelle
« l'éducation fondée sur les
résultats ». Elle est plus complexe et controversée
qu'on pourrait le croire, mais disons pour nos besoins qu'elle se résume
à ceci : il s'agit pour les écoles de décrire
exactement ce que les élèves sont censés savoir au terme
de leurs études et d'évaluer ensuite rigoureusement à quel
point ils y sont parvenus. Comme le faisait remarquer un éducateur
canadien chevronné, « Ça paraît tellement
évident; ça doit cacher une attrape! »
Nous ne pourrions pas mieux dire. Il nous apparaît
évident que le système scolaire public doit rendre compte aux
citoyens de la manière dont il s'acquitte de ses obligations envers
leurs enfants. Il tombe sous le sens également qu'en éducation
comme ailleurs, il n'est pas possible pour l'élève de
s'améliorer -- et à sa famille de lui venir en aide --
à moins que tous les intéressés connaissent les
critères de réussite et sachent dans quelle mesure ils ont
été atteints ou non. Et ce qui vaut pour l'individu vaut
également pour le système : on doit en évaluer aussi
les programmes d'études pour savoir s'ils fonctionnent
adéquatement. C'est pourquoi nous adhérons entièrement
à l'idée de suivre de près l'évolution de l'enfant
dès ses premières années, et du système
lui-même à chaque niveau, de sorte que le processus
d'amélioration de part et d'autre soit constant.
Mais voilà; il peut effectivement y avoir une attrape.
Tout cela est bel et bon, mais il est inquiétant de constater que trop
de gens veulent réduire le processus d'examen à sa plus simple
expression. Demander à un élève ce qu'il retient
aujourd'hui de ce qu'il a appris hier, c'est le test le plus
élémentaire... et le moins valable. On ne peut pas se faire une
idée juste de la qualité d'un apprentissage rien qu'avec des
mesures quantitatives. Puisque l'éducation s'attache de plus en plus
à rehausser la maîtrise des
« littératies » chez tous les
élèves, il faut changer en conséquence les fonctions
traditionnelles des écoles, qui jusqu'ici casaient les
élèves selon des débouchés d'avenir ou faisaient
entre eux des comparaisons douteuses à l'aide de mesures
superficielles.
La mesure de la compréhension réelle, de la
capacité d'un élève de réfléchir et de
raisonner, exige des instruments beaucoup plus perfectionnés. C'est ce
qu'on appelle dans le milieu l'évaluation authentique, et c'est
essentiellement au personnel enseignant qu'elle doit incomber. Les parents qui
ne jurent que par les « tests normalisés »,
lesquels échappent à l'influence du personnel enseignant, passent
à côté d'une vérité essentielle :
personne ne connaît mieux les habiletés d'un élève,
ou n'est mieux placé pour les évaluer dans toutes leurs nuances
et toute leur complexité, que celui ou celle qui lui fait la classe tous
les jours. C'est pourquoi plusieurs de nos recommandations visent à
renforcer la compétence des enseignantes et enseignants en
évaluation, dans le double dessein d'améliorer et l'enseignement
et l'apprentissage et de tenir les parents et la population mieux
informés sur la teneur des cours et sur leur efficacité.
Dans le même esprit, nous recommandons la création
d'un bulletin de l'élève commun à toutes les écoles
de la province, pour chaque année d'études. Ce Rapport des
progrès de l'élève s'appliquerait directement aux
résultats et aux normes explicites fixés pour l'année ou
pour le cours en question et constituerait le principal moyen de renseigner
pleinement les parents et les élèves sur le rendement scolaire de
ces derniers.
Nous savons bien cependant que l'évaluation ne peut se
limiter à la seule opinion du personnel enseignant. Comme nous l'avons
déjà dit, il devrait y avoir un test universel de validation des
savoirs de base (y compris le calcul) en 3e année et un
second en 11e année, de sorte qu'à chaque
étape, les élèves devront avoir maîtrisé les
compétences de base requises avant de poursuivre leur apprentissage et
obtenir leur diplôme d'études secondaires. A cette fin, nous avons
demandé que soit mis sur pied l'Office de la redevabilité et de
l'évaluation de l'apprentissage, petit organisme indépendant de
haute compétence qui serait chargé entre autres de mettre en
oeuvre ces deux processus d'évaluation et de préparer à
chaque année, non seulement à l'intention du Ministère
mais du public en général, un rapport contenant notamment des
recommandations sur les améliorations jugées utiles.
Et afin que le système lui-même puisse offrir le
meilleur rendement possible, nous recommandons une évaluation
systématique de tous les cours et programmes d'enseignement par
échantillonnage au hasard des élèves dans l'ensemble de la
province. On obtiendrait ainsi l'information nécessaire pour
déterminer l'opportunité de modifier le contenu des cours ou les
méthodes d'enseignement.
Nous adhérons aussi à l'idée de faire
participer les élèves ontariens à des évaluations
nationales nationales et internationales, comme cela se fait depuis quelques
années, sous réserve de l'importante mise en garde
suivante : il ne s'agit pas de courses impitoyables où le premier
arrivé est le seul gagnant, un point c'est tout. Ces concours sont des
outils pédagogiques complexes et il convient de les analyser avec
prudence. Les critiques de l'éducation et les médias ne rendent
service à personne quand, sur la foi de résultats de ce genre,
ils claironnent des verdicts définitifs sur les mérites
respectifs de divers systèmes scolaires. Pour des raisons semblables,
nous voyons d'un mauvais oeil les tableaux comparatifs (les
« classements de championnats ») qui prétendent
répartir les écoles selon le degré de réussite. Une
bonne école peut se réaliser de diverses manières, et ce
genre de comparaisons ne prend jamais complètement en compte, et peut
même déformer, les éléments complexes qui donnent
à chaque école sa valeur et son cachet particulier.
Certains se rappelleront la publicité qui a
entouré en octobre dernier le test de lecture et d'écriture subi
par tous les élèves de 9e année de la province
et dont les résultats étaient répartis par conseil
scolaire et par école. Le conseil scolaire de la ville de York affichait
un rendement inférieur à la moyenne provinciale et les pires
notes parmi tous les conseils de la Communauté urbaine de Toronto. Mais
voici d'autres constatations tirées des réponses au questionnaire
accompagnant le test : le tiers des élèves de York viennent
de foyers où l'on ne parle pas anglais, alors que la moyenne provinciale
est de 14 p. 100; le taux de chômage est plus élevé que la
moyenne provinciale, la pauvreté y est largement répandue et 20
p. 100 des résidents ont un niveau de scolarité ne
dépassant pas la 9e année. Puisque, de tous les
articles que nous avons lus sur le sujet, un seul mentionnait ces
données, il y a tout lieu de penser que la majorité de la
population ontarienne n'en a pas pris connaissance. Nous ne disons pas que ces
facteurs expliquent à eux seuls le rendement de York, mais qu'il faut
être bien irresponsable pour négliger de les prendre en
considération.
Il n'y a guère de raccourcis possibles pour qui veut
assurer un contrôle responsable du système d'éducation. Si
nous voulons avoir une idée juste de la situation de nos
élèves et de nos écoles à la veille du
21e siècle, nous devrons accepter de nous plier à un
processus long et laborieux, qui n'a rien de comparable avec les courses
où gagnants et perdants sont nettement démarqués et qui,
s'il n'a pas comme objet primordial l'amélioration de l'apprentissage,
ne vaudra pas la peine d'être entrepris.
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