Commission royale sur l'éducation

Le système d'apprentissage : Comment établir un programme de « littératies »

Nous arrivons maintenant au coeur de notre rapport : la vision que nous avons du système d'apprentissage tout entier, tel que nous souhaitons qu'il soit. En supposant que nos quatre moteurs aient réussi à ouvrir le système comme nous l'avons décrit, voyons maintenant comment, transformé, il fonctionne. Nous parlons ici, répétons-le, d'un système idéal, certains diront même utopique. Mais nous ne sommes ni des idéalistes rêveurs ni des utopistes naïfs, nous espérons l'avoir clairement démontré. Nous savons que le système ne changera pas facilement, nous savons pour l'avoir étudiée de près que la vie étudiante et scolaire connaît d'importantes lacunes, et nous savons sans l'ombre d'un doute que le changement s'impose.

Nous savons aussi ce qui est du domaine du possible. Tout ce que nous recommandons, ou à peu près, existe à l'heure présente quelque part en Ontario. C'est ainsi qu'imprégnés de la nature de l'enseignement et de l'apprentissage de qualité, des mécanismes par lesquels s'opèrent des changements fondamentaux et du genre de réformes nécessaires pour créer le système d'apprentissage que nous envisageons, nous avons acquis la conviction qu'il nous était impossible de recommander un modèle qui soit le moindrement inférieur à celui que nous décrivons au volume II. Il s'agit de notre programme de « littératies », le terme programme étant appliqué dans son sens le plus large, c'est-à-dire tant à l'ensemble de la vie scolaire qu'au contenu des cours.

Le programme que nous préconisons est fondé sur deux solides convictions. Premièrement, nous croyons que chaque élève peut et doit arriver à apprendre davantage et à comprendre mieux, à approfondir sa capacité de compréhension et à développer le sens de l'analyse critique et créatrice de ce qu'on lui enseigne. Deuxièmement, nous sommes convaincus que tous les éléments du système d'apprentissage, y compris le rendement des élèves et du personnel enseignant, doivent être évalués plus souvent et plus utilement, de sorte qu'on puisse améliorer continuellement tant l'enseignement et l'apprentissage individuels que l'ensemble du système. Une fois que ces objectifs nous sont apparus comme des évidences, la question était naturellement de savoir comment les atteindre. C'est ce que nous expliquons en détail dans les volumes II et III et nous craignons fort de ne pouvoir refléter fidèlement dans ce très bref exposé la complexité de la matière et la logique de notre raisonnement. Nous espérons évidemment que ces quelques pages donneront au lecteur le goût de se reporter directement aux deux volumes en question.

Nous avons adopté une conception très large du programme d'études. Il y a d'abord l'acquisition des compétences de base traditionnelles, tout à fait pertinentes, que sont la lecture, l'écriture et le calcul, auxquelles est venue s'ajouter depuis longtemps la pensée scientifique. Nous estimons que de nos jours il faut ajouter à cela l'informatique, le travail collectif et l'apprentissage avec et par d'autres ainsi que le respect et l'écoute d'autrui. Ces compétences comprennent donc à la fois des sujets d'étude à proprement parler et des façons d'apprendre et de penser. D'aucuns appellent cela les nouveaux savoirs de base et nous convenons de l'utilité du terme.

Sur ces bases viennent se greffer les matières fondamentales dans lesquelles tout élève de la province doit posséder de solides connaissances : la géographie et l'histoire, les langues d'usage international, les arts (souvent négligés), la condition physique et l'éducation à la santé, et enfin la formation au choix d'une carrière. Comme nous l'avons déjà signalé, ce pourrait être une expérience très enrichissante si des experts de la communauté collaboraient avec les écoles dans plusieurs de ces matières fondamentales, comme ils ont d'ailleurs offert de le faire dans un certain nombre d'endroits.

Mais depuis le début, notre discussion déborde du cadre traditionnel du programme d'études; en fait, nous ne nous limitons pas au monde de l'école. Tout d'abord, nos réflexions et nos recommandations visent une meilleure compréhension et une amélioration du système d'apprentissage en tant qu'entité intégrée, un système qui, à nos yeux, déborde non seulement du cadre étroit de la classe, mais va même au delà des murs de l'école.

D'autre part, et c'est tout aussi important, nous voyons l'acquisition des savoirs de base, y compris les nouvelles « littératies », comme le début seulement du véritable apprentissage. Dans notre vision des choses, chaque élève pourra tabler sur ces assises à mesure que le système l'amènera, année après année, vers des niveaux supérieurs de compétences, de connaissances et de compréhension. Dès le départ toutefois, l'apprentissage ne doit pas se limiter à la mémorisation, mais s'étendre à la compréhension et à la mise en contexte; en fait, nous considérons qu'apprendre à penser est l'une des compétences les plus fondamentales.

Voilà pourquoi nous parlons d'un programme d'études d'acquisition des savoirs de base (ou « littératies »), pour indiquer que l'apprentissage ne se limite pas à la simple « alphabétisation ». Aussi, sommes-nous sympathiques aux tentatives déployées dans le cadre du programme d'études commun d'enseigner les matières de manière plus intégrée; après tout, à l'extérieur des écoles et universités, les connaissances sont rarement compartimentées en matières nommées physique ou géographie. Nous encourageons la poursuite de ce genre d'intégration même au delà de la 9e année, craignant toutefois que les démarcations trop rigides entre les départements au secondaire et la détermination bien arrêtée des universités de maintenir la classification traditionnelle des disciplines puissent faire obstacle au progrès à cet égard.

Nous sommes convaincus aussi qu'il y a moyen d'enseigner plus efficacement les mathématiques et les sciences. Bien des gens sont venus plaider devant nous pour qu'on les enseigne davantage, mais nous avons conclu plutôt à l'importance de les enseigner mieux. Avec l'explosion des connaissances, où même les plus grands savants et mathématiciens du monde ne peuvent plus se tenir à jour, il n'est que d'enseigner de façon plus réfléchie.

Des enseignantes et enseignants nous soulignent, par exemple, l'importance de montrer comment les idées mathématiques sont reliées entre elles, qu'au delà des chiffres, il y a tout un monde à explorer. Au lieu de n'y voir qu'une série d'éléments disparates, les élèves doivent percevoir les mathématiques comme un tout intégré et prendre conscience de leur utilité constante dans la vie quotidienne. De même pour les sciences : il faut mettre l'accent, nous recommande-t-on, non pas sur la mémorisation d'une multitude de faits sans rapports et vite oubliés, mais sur l'apprentissage d'un plus petit nombre de concepts, de tendances observables et de relations. Le personnel enseignant dans les deux disciplines réclame que l'on mette l'accent sur la solution de problèmes, la mise en application et la compréhension, autrement dit sur ce que nous appelons les « littératies ». (Mentionnons qu'il y dans ces deux domaines certaines pratiques assez impressionnantes d'enseignement non sexiste qui se révèlent tout aussi efficaces pour l'ensemble des élèves.)

Les débuts de l'apprentissage

Généralement, quand il est question de programmes d'études, on commence par la 1re année, parfois la maternelle. Quant à nous, notre réflexion sur le système d'apprentissage s'enclenche avec la naissance et inclut les tout premiers enseignants, les parents. Nous espérons que tout au long des centaines de pages et des douzaines de recommandations de notre rapport, il ressort clairement que nous avons essayé de ne jamais les perdre de vue, ces enseignantes et enseignants de la première heure, les plus importants et à l'influence la plus profonde, durable et centrale. Les enfants qui n'en ont pas ou dont ceux-ci, pour quelque raison, ne s'intéressent pas à leurs activités scolaires, ont indéniablement un énorme désavantage à surmonter.

Beaucoup de nos recommandations insistent sur la nécessité d'accroître les connaissances et la communication réciproques entre la maison et l'école et d'accentuer le partage de l'information et de l'autorité. Nous voulons que les parents sachent ce que les enfants peuvent apprendre et ce que l'on est en droit d'attendre d'eux à chaque âge et à chaque étape de leur développement, pour deux raisons : que les parents soient eux-mêmes des éducateurs efficaces, et qu'ils assument utilement leurs rôles d'émissaires et de défenseurs de leurs enfants à l'école. Car plus ils seront informés et influents, plus les enfants en bénéficieront. D'où notre insistance sur la nécessité qu'ils soient bien renseignés et connaissent le programme d'études, sachent ce que les élèves sont censés apprendre (ce qu'on appelle habituellement, les résultats escomptés) et connaissent les normes de réussite acceptables dans les savoirs de base et les matières fondamentales.

Nous recommandons de plus qu'on étoffe les compétences du personnel enseignant en matière d'évaluation car c'est elle qui servira à améliorer l'enseignement et l'apprentissage et à renseigner davantage les parents et le grand public sur ce qui s'enseigne et s'apprend dans les écoles. Nous préconisons de même des analyses régulières du programme d'études à l'échelle du système et l'utilisation par toutes les écoles d'un bulletin informatif standard et universel (le Rapport des progrès de l'élève).

Ainsi, dans notre perspective, l'apprentissage commence à la naissance et la scolarité, à l'âge de trois ans. Nous en avons déjà traité assez longuement : l'une des quatre forces sur lesquelles nous misons pour dynamiser le processus de transformation du système est que l'éducation soit entamée dès la petite enfance. Nous recommandons vivement que tous les conseils scolaires de l'Ontario offrent, mais de façon non obligatoire, un programme à plein temps s'appliquant aux enfants de trois ans et plus. Soyons bien clairs : il ne s'agit pas de garderies, mais bien d'une démarche soigneusement structurée qui conjugue une éducation de qualité et une introduction à l'apprentissage, souvent par le jeu. Même si la pratique est courante dans certains pays, dont la France qui y fait merveille, nous sommes conscients que certains verront dans ce projet soit un empiétement injustifié sur les droits et responsabilités de la famille à l'égard de l'éducation des tout-jeunes, soit un luxe dont l'application universelle ou même partielle serait trop coûteuse.

Quant à nous, nous estimons ce genre de programme indispensable. Nous fondons cette conviction d'une part sur les recherches qui en documentent l'efficacité, et d'autre part sur nos observations quant au grand nombre de ménages de tous les niveaux socio-économiques où l'on n'assume pas toujours rigoureusement les responsabilités familiales. De plus, au Canada, la scolarité est plus longue que dans la plupart des autres pays; on y consacre des sommes considérables à des programmes d'enseignement correctif et pour enfants en difficulté, qui sont trop souvent inefficaces; pourtant, en dépit de ces fortes dépenses et de tous ces programmes, dont les Canadiens sont par ailleurs fiers à juste titre, le niveau de réussite scolaire n'est pas extraordinaire dans l'ensemble. Et si beaucoup d'enfants bénéficient d'une excellente instruction publique en Ontario, il n'en demeure pas moins qu'une minorité seulement accède à une excellente maîtrise de la lecture et de l'écriture et qu'une minorité non négligeable ne termine même pas le secondaire, situation qui affecte presque la majorité parmi certains groupes défavorisés.

Notre idéal est qu'un plus grand nombre d'enfants acquièrent une meilleure instruction et que tous possèdent au même titre cet outil irremplaçable que représente une excellente éducation; et cet idéal, nous croyons que la plupart des citoyennes et citoyens de l'Ontario le partagent. Comme nous l'avons déjà signalé, une éducation de haute qualité dès la prime enfance est un puissant instrument à cette fin. De nombreux facteurs sont venus appuyer cette assertion, mais nous n'en retiendrons ici que deux des plus importants. D'abord, les enfants semblent prédisposés à adopter une attitude nettement plus positive à l'égard de l'école et de l'apprentissage scolaire. Deuxièmement, puisque l'assimilation des notions telles la cause et l'effet, les comparaisons et les contrastes, les quantités Ä bref, les éléments les plus fondamentaux de la pensée et de l'apprentissage — commence dès le plus jeune âge, les enfants de trois ans sont d'ores et déjà en mesure de tirer le plus grand avantage de l'attention que peut leur prodiguer une éducatrice ou éducateur compétent, habile et attentif.

Le fait de commencer l'école plus tôt avantage tous les enfants. Mais cet atout risque de se perdre si, tout au long des études primaires et secondaires et surtout au cours des trois premières années d'école obligatoires, on ne persiste pas à mettre l'accent sur l'acquisition rigoureusement contrôlée des compétences fondamentales, surtout des compétences linguistiques. Nous estimons que la plupart des enfants devraient maîtriser les savoirs de base que sont la lecture et l'écriture avant la fin de la 3e année et pouvoir en faire la démonstration; il n'y a aucune raison valable à ce que cela ne soit pas. Les écoles devraient offrir à la société une sorte de garantie : à l'issue de la troisième année, tous les enfants, sauf exception, auraient acquis les rudiments de la lecture et de l'écriture. On se rappellera d'ailleurs que nous réclamons à cette étape un test universel de validation des savoirs de base, étant entendu que les enfants qui ont des difficultés auront bénéficié d'une assistance particulièrement attentive depuis un an ou deux.

Bien sûr, il y aura toujours, malheureusement, des enfants ayant des besoins spéciaux. Sachant que beaucoup nécessiteront de l'aide tout au long des années du programme d'études commun (c'est-à-dire de la 1re à la 9e année), et que par ailleurs certaines difficultés d'apprentissage exigeront une attention spéciale en permanence, soulignons qu'il a été démontré que l'éducation précoce et une intervention dès les débuts permettent d'éviter énormément de frustrations et de souffrances. N'est-ce donc pas là le premier pas essentiel à faire en vue d'améliorer le niveau d'instruction de notre population?

Autre thème auquel nous accordons beaucoup d'importance : la continuité. Depuis la 1re année jusqu'à leur sortie de l'école, la plupart des enfants doivent connaître, sans transition pour les apprivoiser, une foule d'enseignantes et d'enseignants, de classes, voire d'écoles. Mais au travers de ces chambardements, et bien que leurs intérêts changent et que leurs habiletés s'accroissent avec le temps, ils gardent, comme leurs parents le savent bien, l'individualité, la personnalité et les caractéristiques acquises depuis leur plus tendre enfance. Il est impossible au personnel enseignant et aux écoles, à l'heure actuelle, de réunir tous ces éléments afin d'obtenir une perception globale de chaque élève. Il en résulte une dépersonnalisation, une fragmentation et une absence de continuité dans l'enseignement qui pourraient entraîner, à la fois pour les individus et le système, au mieux un certain gaspillage de talent et de potentiel, et au pire, des répercussions vraiment destructrices.

Pour combler cette grave lacune, nous préconisons que dès la 1re année, c'est-à-dire dès le début de la scolarité obligatoire, soit assigné à chaque élève un membre du personnel chargé de suivre son évolution personnelle et son dossier. Dès lors, au fil des ans et des enseignants, il y aura toujours quelqu'un pour s'assurer que l'enfant progresse à un rythme normal, que ses nouveaux enseignants ou enseignantes soient mis au courant de ses points forts et de ses points faibles, tout comme ses parents le seront au demeurant, puisqu'aussi bien cette même personne agira en intermédiaire bien informé et intéressé entre eux et l'école.

Par la suite, les écoles devenant plus spécialisées, les enfants suivent une variété de cours enseignés par autant d'enseignantes ou enseignants plus ou moins experts dans diverses disciplines, lesquels ont beaucoup trop d'élèves pour arriver à les connaître toutes et tous individuellement. Nous proposons qu'à cette étape le suivi individuel devienne beaucoup plus personnel et direct, et que chaque élève ait, à titre de conseiller, une enseignante ou enseignant, quelqu'un qui non seulement se tienne au courant de ses progrès, mais qui le rencontre régulièrement, lui, et au moins deux fois l'an, ses parents, et qui lui serve en quelque sorte de guide, ou mentor, officieux et bien informé pour ses études et sa carrière.

Afin de faciliter ce processus et d'en assurer le suivi, nous proposons d'instaurer ce que nous appelons le Dossier cumulatif de l'élève (DCE). Outil de planification comportant, entre autres, un relevé systématique des progrès de l'élève à partir de la 7e année, le DCE donnerait une excellente vue d'ensemble de sa croissance et de son développement. Les parents, les élèves eux-mêmes et les vagues successives d'enseignants connaîtraient ainsi, comme jamais auparavant, le progrès, les talents, les intérêts et les problèmes des enfants qui cheminent dans le système.

Un des grands avantages de ce dossier est qu'on y consignera ce que les enfants apprennent à l'extérieur de l'école et les intérêts qu'ils y développent, car il n'est vraiment pas logique que les écoles n'en tiennent aucun compte. Dans cette partie du rapport, nous avons beaucoup insisté sur l'aspect communautaire de l'éveil au choix de carrière, c'est-à-dire que la collectivité tout entière doit servir d'école à l'enfant et la véritable institution scolaire opérer de concert. Ainsi, le programme d'études fera sortir l'élève de la classe, tant en personne que par l'ordinateur; et, de son côté, l'école insistera pour que les ressources de la communauté servent à l'apprentissage de l'élève. Nous avons donc prévu un coordonnateur communautaire des carrières pour les plus jeunes et un spécialiste du choix de carrière pour les plus âgés, et nous insistons énormément sur la continuité dans ce domaine, du début à la fin. Nous ne voulons pas dire par là que les écoles devraient former les enfants en vue d'un emploi précis, pas plus qu'il ne faut les affoler à l'idée d'affronter la féroce concurrence planétaire, que tant de gens ont pris grand soin de nous rappeler. L'idée est d'amener l'école à faire prendre conscience aux jeunes de leurs talents, de leurs points forts et des choix de carrière qui pourraient en conséquence s'ouvrir à eux.

Nous prévoyons que l'on verserait au dossier cumulatif des renseignements sur ce que les élèves apprennent dans la collectivité qui pourra compter pour leur programme scolaire et leur avenir. On pourrait donner comme exemple concret les langues à caractère international, domaine où les ressources communautaires dépassent souvent celles de l'école; en effet, beaucoup d'enfants en Ontario apprennent à parler et à écrire couramment des langues étrangères dans leur milieu à l'extérieur de l'école. Voilà assurément qui devrait être versé à leur dossier. Il faut encourager les jeunes à passer en 10e année un examen de validation de leurs compétences en langues étrangères, lesquelles compétences leur seraient créditées et leur permettraient d'obtenir un placement et des crédits supérieurs en prévision de leur diplôme. A nos yeux, il faut encourager ainsi toute forme d'apprentissage qui ne peut qu'enrichir la communauté en même temps que l'individu.

Dès que nous avons commencé à envisager que le programme d'études pouvait déborder le cadre étroit de ce qui est enseigné en classe, nous nous sommes rendu compte des avantages et même de la nécessité d'un certain assouplissement du système d'apprentissage. Même si nous croyons qu'un programmes d'études commun à tout l'Ontario devrait occuper environ 90 p. 100 de l'agenda scolaire depuis la 1re jusqu'à la 9e année, nous croyons que 10 p. 100 devrait pouvoir être défini par l'école. Selon son environnement physique, son emplacement géographique et celui de sa localité, et selon aussi le milieu social et humain, une école peut décider par exemple de mettre l'accent sur l'étude de l'environnement ou de proposer un cours d'histoire sociale ou économique, ou tout autre projet susceptible d'enrichir les connaissances et les compétences de l'élève et peut-être aussi de bénéficier du même coup à la collectivité dans son ensemble.

Au niveau individuel, la souplesse est toujours nécessaire, surtout quant au rythme de l'apprentissage, tout comme les différences d'un individu à l'autre sont inévitables. Mais pour bien des raisons, il a été et demeurera difficile pour les écoles de ménager cette nécessaire souplesse : tout système qui essaie de servir l'ensemble arrive difficilement à répondre aux besoins des cas extrêmes. Pourtant, nous avons la ferme conviction qu'il est possible de faire mieux et surtout qu'il est extrêmement important d'essayer. Comme nous l'avons souligné, l'informatique ouvre tout un champ de possibilités nouvelles pour ce qui est d'individualiser les programmes d'apprentissage. Dans le texte du rapport lui-même, nous attirons l'attention sur quelques écoles qui ont fait de véritables efforts pour assouplir le cadre rigide de l'apprentissage, par exemple en permettant aux élèves de répartir leurs travaux sur douze mois ou plus, ou encore sur une période beaucoup plus courte, au lieu de s'en tenir aux blocs rigides des dix mois.

Pour les mêmes raisons, nous prônons l'utilisation de toutes les techniques qui permettent aux élèves d'apprendre au rythme qui leur convient. On pourrait accélérer les cours pour ceux qui progressent plus rapidement : boucler par exemple le cours de mathématiques en cinq mois au lieu de dix, ou encore faire la preuve, grâce à un examen d'exemption, que l'élève peut passer directement de la 9e à la 11e année. De même, dans le cadre du programme commun, un élève de 5e pourrait fort bien suivre les cours de mathématiques de 6e année.

Dans la même veine, un élève qui a besoin de plus de temps ou d'aide, ou les deux à la fois, devrait pouvoir l'obtenir immédiatement et de façon intensive, sans que la chose le coupe de ses cours réguliers, dans la mesure du possible. Le but étant de favoriser le rattrapage de la manière la plus rapide, les heures de cours supplémentaires devraient s'ajouter aux heures régulières et non pas les remplacer. Nous savons que l'application des mesures que nous proposons dans ce domaine exigera encore plus d'habileté et de détermination de la part des éducatrices et éducateurs; aussi avons-nous pressé le ministre de l'Éducation et de la Formation de donner carte blanche à tous ceux et celles qui sont disposés à travailler à l'élaboration de modèles et de stratégies favorisant une plus grande souplesse de l'apprentissage.

En fait, du moment que les objectifs et les principes sont clairement compris et largement partagés, la souplesse nous semble, de façon générale, le meilleur moyen d'encourager la responsabilité et la créativité dans le système d'apprentissage. Nos recommandations y visent sans équivoque : la clarté dans les buts, la souplesse dans les moyens. C'est pourquoi nous disons que pour le personnel enseignant et pour les parents, il ne doit y avoir aucune ambiguïté pour ce qui est des résultats d'apprentissage escomptés, des critères et des éléments essentiels d'un cours, qu'il s'agisse des mathématiques de 7e ou de la géographie de 11e année.

À notre avis, les principes que nous avons énoncés — la continuité, le suivi, la souplesse, le décloisonnement de l'apprentissage — sont extraordinairement importants où que ce soit. Mais nous croyons également qu'il y a autant de manières d'enseigner excellemment les mathématiques de 7e ou les arts plastiques de 11e, qu'il y a d'excellents enseignants et enseignantes dans ces deux domaines; et il y a autant de manières d'établir de solides liens entre les élèves, le personnel enseignant, les parents et la communauté qu'il y a de professionnels et de parents attentionnés et impliqués. A franchement parler, trop des conflits qui divisent les gens au sujet de la réforme scolaire portent sur les moyens, et non pas la fin, et nous avons constaté que les extrêmes de part et d'autre sont rien moins qu'utiles. Dans la plupart de ces débats, dont celui par exemple qui oppose la méthode « phonétique » à la méthode « globale », la stratégie la plus efficace consiste souvent à trouver une position mitoyenne ou bien à concilier les extrêmes.

C'est pourquoi nous croyons qu'il vaut grandement la peine d'offrir à tous les intéressés — enseignantes et enseignants, parents, bénévoles — la formation et la possibilité de travailler de pair pour mettre au point leurs propres stratégies fondées sur des principes communs, et qui serviront au mieux la spécificité de leurs écoles et leurs communautés.

Les années de spécialisation

Les principes que nous adoptons au sujet des jeunes apprenants valent autant pour les plus âgés. À l'adolescence, les jeunes sont peut-être plus réticents à voir leur famille s'immiscer dans leur vie scolaire, mais les besoins demeurent les mêmes : la possibilité de progresser à leur rythme, des parents bien informés et en bonne intelligence avec des enseignantes et enseignants qui les connaissent bien et travaillent dans leur intérêt. Mais lorsque nos enfants dépassent le stade du programme d'études commun, où tous sont censés acquérir les rudiments du savoir — connaissances et habiletés essentielles de réflexion et d'apprentissage — il faut de plus les préparer à faire des choix à partir de ce qu'ils ont appris sur eux-mêmes et sur le monde. Dans le système scolaire que nous entrevoyons, bon nombre d'élèves sont prêts dès la 10e année à prendre certaines décisions — en aucune manière irréversibles, mais néanmoins très importantes — sur l'orientation qu'ils veulent donner à leurs études secondaires et à leur avenir. C'est d'ailleurs conforme à la tradition : depuis toujours, en effet, c'est au secondaire que se multiplient les options et que s'ouvrent différents débouchés.

Mais ici, et depuis longtemps, on se heurte à un problème de taille. Après des réorganisations de toutes sortes effectuées pendant plus d'un demi-siècle, il s'avère que les écoles secondaires finissent par servir principalement la minorité d'élèves qui se destinent à l'université; or il se trouve que ces derniers proviennent en majeure partie de milieux favorisés. Le problème est d'arriver à multiplier les options et à ouvrir des débouchés pour tous, sans laisser pour compte les élèves moins avantagés, les moins bien nantis en « capital social », c'est-à- dire dont les parents, la plupart du temps, sont moins instruits et moins fortunés. A notre avis, la diversité des options, qui devait justement répondre aux différences d'intérêts et d'aptitudes, est devenue malheureusement associée à des différences de classes sociales et de degrés de réussite sociale.

À l'heure actuelle, malgré de nombreuses tentatives de réforme, nous avons toujours un système d'études secondaires organisé en « niveaux » qui sont censés correspondre aux différents degrés d'aptitudes des élèves, mais qui en réalité correspondent le plus souvent à d'autres facteurs comme la profession, l'instruction et la situation financière des parents et quelquefois, hélas, la race, la langue maternelle ou l'origine nationale. La réforme des années de spécialisation est donc une entreprise périlleuse, comme en témoignent les échecs de tous ceux qui s'y sont hasardés avant nous. Nous avons néanmoins des idées concrètes à proposer.

Notre objectif de réformer et d'améliorer l'éducation au-delà des années du programme d'études commun vise à renforcer les connaissances fondamentales et les champs de compétences chez tous les élèves, tout en rendant les avenues optionnelles aussi claires et accessibles que possible pour chacun d'entre eux. Ainsi, nous proposons de réaménager le programme des cours offerts en les répartissant en trois « catégories », ne correspondant pas à des degrés différents de compétences chez les élèves mais bien plutôt à la gradation d'intensité d'un continuum allant du plus pratique au plus théorique. Pour bien préciser notre pensée, nous tenons à souligner d'abord que ce sont des cours et non des élèves qui entrent dans ces catégories, et ensuite que ces dernières ne sont ni des niveaux superposés ni des cheminements obligatoires.

Par exemple, un élève de 10e année pourrait choisir un cours de sciences mettant l'accent sur des applications pratiques (appelons-le Cours appliqué de l'Ontario, ou CApO), un cours d'histoire misant davantage sur l'approche académique traditionnelle (Cours académique de l'Ontario ou CAcO) et un cours de musique visant le juste milieu entre la pratique et la théorie (Cours commun). Cet élève pourrait être quelqu'un qui envisage des études techniques au niveau collégial mais qui a un fort penchant pour l'histoire, ou encore quelqu'un qui veut étudier les sciences sociales à l'université mais qui désire aussi avoir une bonne connaissance des sciences fondamentales sans en être spécialiste, quelqu'un enfin qui voudrait jouer dans un orchestre de musique populaire.

Il faut savoir que, malgré toute la meilleure volonté au monde, aucun plan, aussi souple soit-il, ne pourra jamais venir à bout des préjugés, des récompenses et autres privilèges sociaux qui placent le savoir théorique au-dessus des compétences appliquées, et l'université, au-dessus de l'enseignement collégial. Mais nous estimons plausible toutefois qu'un système comme celui que nous proposons puisse du moins élargir l'éventail des options offertes aux élèves et aboutir d'une part à un meilleur équilibre entre l'intérêt et le talent, et, d'autre part, à des études postsecondaires qui soient utiles.

Pour ce faire, il faut que les collèges et les universités revoient leurs conditions d'admission de concert avec les éducatrices et éducateurs du secondaire. Les universités en particulier influent grandement sur la nature des écoles secondaires et doivent elles aussi faire preuve de plus de souplesse. Essentiellement, il faudrait que les conditions d'admission soient plus claires dans le cas des collèges et plus différenciées dans le cas des universités. Celles-ci à l'heure actuelle se contentent pour la plupart d'examiner les notes de la dernière année seulement et persistent à exiger les cours définis comme préuniversitaires dans chacun des six CPO finals. Si la chose a le mérite d'être claire, elle ne représente pas nécessairement l'idéal pour les élèves; ainsi, celui qui veut étudier l'histoire doit suivre le même cours de sciences que celui qui veut devenir chimiste, ou alors renoncer à toutes connaissances en sciences. Les collèges quant à eux n'ont pas de règle aussi catégorique, mais bien qu'ils manifestent une plus grande souplesse, les exigences d'entrée prêtent à confusion, sauf dans les cas précis de collèges et d'écoles secondaires qui ont agencé leurs programmes d'études de façon spécifique.

Puisque la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage au secondaire ne tient pas uniquement à la nature des cours, nous proposons des changements importants dans d'autres domaines. Le dicton voulant que les meilleurs onguents viennent des petits pots pourrait illustrer notre position sur la trop grande taille des établissements. Aussi recommandons-nous que les écoles s'organisent en unités relativement petites, qui seront le plus souvent de petites écoles dans de grands immeubles, des « écoles- dans-l'école » si on veut, capables de se partager l'administration ainsi que certaines installations et certains cours. Elles pourraient se concentrer sur une matière ou une carrière, comme on le fait déjà dans quelques villes de la province où l'on trouve des écoles qui chapeautent une « académie » des arts ou des sciences. Dans ces « académies », les élèves intéressés à faire carrière en histoire de l'art ou en administration des arts, en génie ou en électronique, se voient proposer un programme d'études directement pertinent à leur choix et à leur avenir, particulièrement quand l'ensemble des cours y a été conçu de concert avec un établissement d'enseignement supérieur. C'est là d'ailleurs une autre de nos recommandations.

Il peut être très encourageant pour un adolescent ou un jeune adulte de percevoir un lien entre sa formation scolaire et son avenir, et tous les élèves, d'ailleurs, tirent grande satisfaction de connaître les applications pratiques de ce qu'ils apprennent. C'est pourquoi nous applaudissons d'emblée aux formules d'apprentissage extrascolaire telles l'éducation coopérative et le service communautaire (qui, d'ailleurs, selon nous, devraient être obligatoires), tant pour leur apport au programme d'études que pour leur valeur d'expériences.

Étant donné les exigences auxquelles tous les élèves du secondaire ont à faire face, nous estimons nécessaire qu'ils puissent répondre à certains critères avant d'avoir droit au diplôme. Ainsi, nous préconisons qu'à la fin de la 12e année — qui serait la dernière, selon notre projet — l'élève ait atteint certains résultats d'apprentissage précis, comme il en est exigé à l'élémentaire, résultats dont on pourrait donner « la garantie » aux parents et aux futurs employeurs. Dans la plupart des cas, ce seraient les mêmes pour tous, mais certains s'appliqueraient uniquement aux cours académiques ou aux cours appliqués. Par ailleurs, les cours donnés à ce niveau et antérieurement devraient faire l'objet de plus fréquentes évaluations à l'échelle de la province, par un échantillonnage au hasard des travaux des élèves. Cela permettrait à la fois aux personnes chargées de l'éducation et à la population de déterminer dans quelle mesure le programme d'études est assimilé et de maintenir une certaine uniformité entre enseignants et entre écoles.

Il faut aussi améliorer le système au niveau du secondaire et le rendre plus efficace. Il n'est pas normal que tant d'élèves restent à l'école secondaire un an ou deux de plus qu'il n'en faut pour suivre le nombre de cours menant au diplôme. Non pas que nous renoncions au principe de la flexibilité dans le temps d'apprentissage. Nous n'avons nullement l'intention non plus de compliquer davantage la situation des élèves qui, pour des raisons légitimes liées à leur façon d'apprendre ou à leur situation personnelle, ont besoin de plus de temps pour mener leurs études à terme. Mais à partir de la 10e année, la majorité des élèves ne devraient pas prendre plus de trois ans pour obtenir leur diplôme. Aucune autre province ne les garde autant de ses élèves aussi longtemps au secondaire, et nous ne voyons aucun avantage à le faire. Il vaudrait beaucoup mieux à notre avis consacrer les fonds publics ainsi engagés à l'éducation de la petite enfance. C'est pourquoi nous recommandons de limiter le nombre de crédits qu'un élève peut accumuler avant de recevoir son diplôme.

En outre, nous demandons qu'un second « test de validation des savoirs de base » soit donné en 11e année, et aussi souvent que nécessaire, et que sa réussite soit obligatoire pour l'obtention du diplôme. En cas d'échec, l'élève recevrait une aide supplémentaire pour se préparer à la reprise. Nous avons insisté sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dès l'âge de trois ans et sur la tenue d'un premier test de validation des savoirs de base en 3e année. Ce dernier test, universel, servirait à garantir à la population que toutes et tous les diplômés du secondaire en Ontario savent lire et comprendre, écrire et communiquer de l'information autant qu'exprimer leurs sentiments, exactement comme devrait pouvoir le faire tout adulte instruit.

Pour peu qu'on mette en oeuvre les recommandations du genre que nous faisons — des quatre moteurs aux écoles de petite taille, en passant par les enseignantes ou enseignants-mentors et la sensibilisation au choix de carrière — nous sommes certains que tout élève ayant terminé le cycle du secondaire réussirait aisément un tel test.

Toujours dans l'idée d'assumer le suivi quant à la progression des élèves, selon le principe de continuité qui nous tient à coeur, nous demandons que les écoles secondaires gardent le contact avec les élèves et les aident jusqu'à l'âge de 18 ans, peu importe s'ils quittent ou non l'école et s'ils obtiennent ou non leur diplôme. Il faut leur faciliter la transition non seulement vers les études postsecondaires, mais aussi vers le marché du travail. Après tout, les élèves qui passent directement du secondaire au travail, soit près du tiers, devraient pouvoir compter sur l'école jusqu'à l'âge de 18 ans, à l'instar de leurs pairs qui entendent pousser plus loin leurs études.

Enfin, tout comme nous voyons la scolarisation débuter avant l'âge de six ans, nous ne la voyons pas prendre fin à 18 ans. En effet, un nombre croissant d'adultes désirent terminer leurs études secondaires et ne reçoivent pas toujours l'attention qu'ils méritent. Ils ont pourtant droit aux mêmes chances que les plus jeunes; aussi recommandons-nous qu'on leur fasse une place dans le système scolaire public. Il est très important de plus que la garantie des savoirs de base en lecture, écriture et communication que nous préconisons pour le système scolaire s'applique également à tous les adultes qui désirent maîtriser l'une ou l'autre des langues officielles. Après tout, beaucoup sont déjà des parents et des grands-parents, ou le seront un jour; mieux ils sauront lire et écrire, plus précieux sera le bagage de savoir qu'ils transmettront à leurs enfants et petits- enfants. Et comme on le verra dans cette longue section de notre rapport qui le souligne avec insistance, les enfants des familles où l'on attache un grand prix à l'éducation ont de bien meilleures chances de faire de l'apprentissage l'affaire de toute une vie.

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