Le système d'apprentissage :
Comment établir un programme de
« littératies »
Nous arrivons maintenant au coeur de notre rapport : la vision
que nous avons du système d'apprentissage tout entier, tel que nous
souhaitons qu'il soit. En supposant que nos quatre moteurs aient réussi
à ouvrir le système comme nous l'avons décrit, voyons
maintenant comment, transformé, il fonctionne. Nous parlons ici,
répétons-le, d'un système idéal, certains diront
même utopique. Mais nous ne sommes ni des idéalistes rêveurs
ni des utopistes naïfs, nous espérons l'avoir clairement
démontré. Nous savons que le système ne changera pas
facilement, nous savons pour l'avoir étudiée de près que
la vie étudiante et scolaire connaît d'importantes lacunes, et
nous savons sans l'ombre d'un doute que le changement s'impose.
Nous savons aussi ce qui est du domaine du possible. Tout ce que
nous recommandons, ou à peu près, existe à l'heure
présente quelque part en Ontario. C'est ainsi qu'imprégnés
de la nature de l'enseignement et de l'apprentissage de qualité, des
mécanismes par lesquels s'opèrent des changements fondamentaux et
du genre de réformes nécessaires pour créer le
système d'apprentissage que nous envisageons, nous avons acquis la
conviction qu'il nous était impossible de recommander un modèle
qui soit le moindrement inférieur à celui que nous
décrivons au volume II. Il s'agit de notre programme de
« littératies », le terme programme étant
appliqué dans son sens le plus large, c'est-à-dire tant à
l'ensemble de la vie scolaire qu'au contenu des cours.
Le programme que nous préconisons est fondé sur
deux solides convictions. Premièrement, nous croyons que chaque
élève peut et doit arriver à apprendre davantage et
à comprendre mieux, à approfondir sa capacité de
compréhension et à développer le sens de l'analyse
critique et créatrice de ce qu'on lui enseigne. Deuxièmement,
nous sommes convaincus que tous les éléments du système
d'apprentissage, y compris le rendement des élèves et du
personnel enseignant, doivent être évalués plus souvent et
plus utilement, de sorte qu'on puisse améliorer continuellement tant
l'enseignement et l'apprentissage individuels que l'ensemble du système.
Une fois que ces objectifs nous sont apparus comme des évidences, la
question était naturellement de savoir comment les atteindre. C'est ce
que nous expliquons en détail dans les volumes II et III et nous
craignons fort de ne pouvoir refléter fidèlement dans ce
très bref exposé la complexité de la matière et la
logique de notre raisonnement. Nous espérons évidemment que ces
quelques pages donneront au lecteur le goût de se reporter directement
aux deux volumes en question.
Nous avons adopté une conception très large du
programme d'études. Il y a d'abord l'acquisition des compétences
de base traditionnelles, tout à fait pertinentes, que sont la lecture,
l'écriture et le calcul, auxquelles est venue s'ajouter depuis longtemps
la pensée scientifique. Nous estimons que de nos jours il faut ajouter
à cela l'informatique, le travail collectif et l'apprentissage avec et
par d'autres ainsi que le respect et l'écoute d'autrui. Ces
compétences comprennent donc à la fois des sujets d'étude
à proprement parler et des façons d'apprendre et de penser.
D'aucuns appellent cela les nouveaux savoirs de base et nous convenons de
l'utilité du terme.
Sur ces bases viennent se greffer les matières
fondamentales dans lesquelles tout élève de la province doit
posséder de solides connaissances : la géographie et
l'histoire, les langues d'usage international, les arts (souvent
négligés), la condition physique et l'éducation à
la santé, et enfin la formation au choix d'une carrière. Comme
nous l'avons déjà signalé, ce pourrait être une
expérience très enrichissante si des experts de la
communauté collaboraient avec les écoles dans plusieurs de ces
matières fondamentales, comme ils ont d'ailleurs offert de le faire dans
un certain nombre d'endroits.
Mais depuis le début, notre discussion déborde du
cadre traditionnel du programme d'études; en fait, nous ne nous limitons
pas au monde de l'école. Tout d'abord, nos réflexions et nos
recommandations visent une meilleure compréhension et une
amélioration du système d'apprentissage en tant qu'entité
intégrée, un système qui, à nos yeux,
déborde non seulement du cadre étroit de la classe, mais va
même au delà des murs de l'école.
D'autre part, et c'est tout aussi important, nous voyons
l'acquisition des savoirs de base, y compris les nouvelles
« littératies », comme le début seulement
du véritable apprentissage. Dans notre vision des choses, chaque
élève pourra tabler sur ces assises à mesure que le
système l'amènera, année après année, vers
des niveaux supérieurs de compétences, de connaissances et de
compréhension. Dès le départ toutefois, l'apprentissage ne
doit pas se limiter à la mémorisation, mais s'étendre
à la compréhension et à la mise en contexte; en fait, nous
considérons qu'apprendre à penser est l'une des
compétences les plus fondamentales.
Voilà pourquoi nous parlons d'un programme
d'études d'acquisition des savoirs de base (ou
« littératies »), pour indiquer que
l'apprentissage ne se limite pas à la simple
« alphabétisation ». Aussi, sommes-nous
sympathiques aux tentatives déployées dans le cadre du programme
d'études commun d'enseigner les matières de manière plus
intégrée; après tout, à l'extérieur des
écoles et universités, les connaissances sont rarement
compartimentées en matières nommées physique ou
géographie. Nous encourageons la poursuite de ce genre
d'intégration même au delà de la 9e
année, craignant toutefois que les démarcations trop rigides
entre les départements au secondaire et la détermination bien
arrêtée des universités de maintenir la classification
traditionnelle des disciplines puissent faire obstacle au progrès
à cet égard.
Nous sommes convaincus aussi qu'il y a moyen d'enseigner plus
efficacement les mathématiques et les sciences. Bien des gens sont venus
plaider devant nous pour qu'on les enseigne davantage, mais nous avons conclu
plutôt à l'importance de les enseigner mieux. Avec l'explosion des
connaissances, où même les plus grands savants et
mathématiciens du monde ne peuvent plus se tenir à jour, il n'est
que d'enseigner de façon plus réfléchie.
Des enseignantes et enseignants nous soulignent, par exemple,
l'importance de montrer comment les idées mathématiques sont
reliées entre elles, qu'au delà des chiffres, il y a tout un
monde à explorer. Au lieu de n'y voir qu'une série
d'éléments disparates, les élèves doivent percevoir
les mathématiques comme un tout intégré et prendre
conscience de leur utilité constante dans la vie quotidienne. De
même pour les sciences : il faut mettre l'accent, nous
recommande-t-on, non pas sur la mémorisation d'une multitude de faits
sans rapports et vite oubliés, mais sur l'apprentissage d'un plus petit
nombre de concepts, de tendances observables et de relations. Le personnel
enseignant dans les deux disciplines réclame que l'on mette l'accent sur
la solution de problèmes, la mise en application et la
compréhension, autrement dit sur ce que nous appelons les
« littératies ». (Mentionnons qu'il y dans ces
deux domaines certaines pratiques assez impressionnantes d'enseignement non
sexiste qui se révèlent tout aussi efficaces pour l'ensemble des
élèves.)
Les débuts de l'apprentissage
Généralement, quand il est question de programmes
d'études, on commence par la 1re année, parfois la
maternelle. Quant à nous, notre réflexion sur le système
d'apprentissage s'enclenche avec la naissance et inclut les tout premiers
enseignants, les parents. Nous espérons que tout au long des centaines
de pages et des douzaines de recommandations de notre rapport, il ressort
clairement que nous avons essayé de ne jamais les perdre de vue, ces
enseignantes et enseignants de la première heure, les plus importants et
à l'influence la plus profonde, durable et centrale. Les enfants qui
n'en ont pas ou dont ceux-ci, pour quelque raison, ne s'intéressent pas
à leurs activités scolaires, ont indéniablement un
énorme désavantage à surmonter.
Beaucoup de nos recommandations insistent sur la
nécessité d'accroître les connaissances et la communication
réciproques entre la maison et l'école et d'accentuer le partage
de l'information et de l'autorité. Nous voulons que les parents sachent
ce que les enfants peuvent apprendre et ce que l'on est en droit d'attendre
d'eux à chaque âge et à chaque étape de leur
développement, pour deux raisons : que les parents soient
eux-mêmes des éducateurs efficaces, et qu'ils assument utilement
leurs rôles d'émissaires et de défenseurs de leurs enfants
à l'école. Car plus ils seront informés et influents, plus
les enfants en bénéficieront. D'où notre insistance sur la
nécessité qu'ils soient bien renseignés et connaissent le
programme d'études, sachent ce que les élèves sont
censés apprendre (ce qu'on appelle habituellement, les résultats
escomptés) et connaissent les normes de réussite acceptables dans
les savoirs de base et les matières fondamentales.
Nous recommandons de plus qu'on étoffe les
compétences du personnel enseignant en matière
d'évaluation car c'est elle qui servira à améliorer
l'enseignement et l'apprentissage et à renseigner davantage les parents
et le grand public sur ce qui s'enseigne et s'apprend dans les écoles.
Nous préconisons de même des analyses régulières du
programme d'études à l'échelle du système et
l'utilisation par toutes les écoles d'un bulletin informatif standard et
universel (le Rapport des progrès de l'élève).
Ainsi, dans notre perspective, l'apprentissage commence à
la naissance et la scolarité, à l'âge de trois ans. Nous en
avons déjà traité assez longuement : l'une des quatre
forces sur lesquelles nous misons pour dynamiser le processus de transformation
du système est que l'éducation soit entamée dès la
petite enfance. Nous recommandons vivement que tous les conseils scolaires de
l'Ontario offrent, mais de façon non obligatoire, un programme à
plein temps s'appliquant aux enfants de trois ans et plus. Soyons bien
clairs : il ne s'agit pas de garderies, mais bien d'une démarche
soigneusement structurée qui conjugue une éducation de
qualité et une introduction à l'apprentissage, souvent par le
jeu. Même si la pratique est courante dans certains pays, dont la France
qui y fait merveille, nous sommes conscients que certains verront dans ce
projet soit un empiétement injustifié sur les droits et
responsabilités de la famille à l'égard de
l'éducation des tout-jeunes, soit un luxe dont l'application universelle
ou même partielle serait trop coûteuse.
Quant à nous, nous estimons ce genre de programme
indispensable. Nous fondons cette conviction d'une part sur les recherches qui
en documentent l'efficacité, et d'autre part sur nos observations quant
au grand nombre de ménages de tous les niveaux socio-économiques
où l'on n'assume pas toujours rigoureusement les responsabilités
familiales. De plus, au Canada, la scolarité est plus longue que dans la
plupart des autres pays; on y consacre des sommes considérables à
des programmes d'enseignement correctif et pour enfants en difficulté,
qui sont trop souvent inefficaces; pourtant, en dépit de ces fortes
dépenses et de tous ces programmes, dont les Canadiens sont par ailleurs
fiers à juste titre, le niveau de réussite scolaire n'est pas
extraordinaire dans l'ensemble. Et si beaucoup d'enfants
bénéficient d'une excellente instruction publique en Ontario, il
n'en demeure pas moins qu'une minorité seulement accède à
une excellente maîtrise de la lecture et de l'écriture et qu'une
minorité non négligeable ne termine même pas le secondaire,
situation qui affecte presque la majorité parmi certains groupes
défavorisés.
Notre idéal est qu'un plus grand nombre d'enfants
acquièrent une meilleure instruction et que tous possèdent au
même titre cet outil irremplaçable que représente une
excellente éducation; et cet idéal, nous croyons que la plupart
des citoyennes et citoyens de l'Ontario le partagent. Comme nous l'avons
déjà signalé, une éducation de haute qualité
dès la prime enfance est un puissant instrument à cette fin. De
nombreux facteurs sont venus appuyer cette assertion, mais nous n'en
retiendrons ici que deux des plus importants. D'abord, les enfants semblent
prédisposés à adopter une attitude nettement plus positive
à l'égard de l'école et de l'apprentissage scolaire.
Deuxièmement, puisque l'assimilation des notions telles la cause et
l'effet, les comparaisons et les contrastes, les quantités Ä bref,
les éléments les plus fondamentaux de la pensée et de
l'apprentissage - commence dès le plus jeune âge, les enfants de
trois ans sont d'ores et déjà en mesure de tirer le plus grand
avantage de l'attention que peut leur prodiguer une éducatrice ou
éducateur compétent, habile et attentif.
Le fait de commencer l'école plus tôt avantage tous
les enfants. Mais cet atout risque de se perdre si, tout au long des
études primaires et secondaires et surtout au cours des trois
premières années d'école obligatoires, on ne persiste pas
à mettre l'accent sur l'acquisition rigoureusement
contrôlée des compétences fondamentales, surtout des
compétences linguistiques. Nous estimons que la plupart des enfants
devraient maîtriser les savoirs de base que sont la lecture et
l'écriture avant la fin de la 3e année et pouvoir en
faire la démonstration; il n'y a aucune raison valable à ce que
cela ne soit pas. Les écoles devraient offrir à la
société une sorte de garantie : à l'issue de la
troisième année, tous les enfants, sauf exception, auraient
acquis les rudiments de la lecture et de l'écriture. On se rappellera
d'ailleurs que nous réclamons à cette étape un test
universel de validation des savoirs de base, étant entendu que les
enfants qui ont des difficultés auront bénéficié
d'une assistance particulièrement attentive depuis un an ou deux.
Bien sûr, il y aura toujours, malheureusement, des enfants
ayant des besoins spéciaux. Sachant que beaucoup nécessiteront de
l'aide tout au long des années du programme d'études commun
(c'est-à-dire de la 1re à la 9e
année), et que par ailleurs certaines difficultés d'apprentissage
exigeront une attention spéciale en permanence, soulignons qu'il a
été démontré que l'éducation précoce
et une intervention dès les débuts permettent d'éviter
énormément de frustrations et de souffrances. N'est-ce donc pas
là le premier pas essentiel à faire en vue d'améliorer le
niveau d'instruction de notre population?
Autre thème auquel nous accordons beaucoup d'importance :
la continuité. Depuis la 1re année jusqu'à leur
sortie de l'école, la plupart des enfants doivent connaître, sans
transition pour les apprivoiser, une foule d'enseignantes et d'enseignants, de
classes, voire d'écoles. Mais au travers de ces chambardements, et bien
que leurs intérêts changent et que leurs habiletés
s'accroissent avec le temps, ils gardent, comme leurs parents le savent bien,
l'individualité, la personnalité et les caractéristiques
acquises depuis leur plus tendre enfance. Il est impossible au personnel
enseignant et aux écoles, à l'heure actuelle, de réunir
tous ces éléments afin d'obtenir une perception globale de chaque
élève. Il en résulte une dépersonnalisation, une
fragmentation et une absence de continuité dans l'enseignement qui
pourraient entraîner, à la fois pour les individus et le
système, au mieux un certain gaspillage de talent et de potentiel, et au
pire, des répercussions vraiment destructrices.
Pour combler cette grave lacune, nous préconisons que
dès la 1re année, c'est-à-dire dès le
début de la scolarité obligatoire, soit assigné à
chaque élève un membre du personnel chargé de suivre son
évolution personnelle et son dossier. Dès lors, au fil des ans et
des enseignants, il y aura toujours quelqu'un pour s'assurer que l'enfant
progresse à un rythme normal, que ses nouveaux enseignants ou
enseignantes soient mis au courant de ses points forts et de ses points
faibles, tout comme ses parents le seront au demeurant, puisqu'aussi bien cette
même personne agira en intermédiaire bien informé et
intéressé entre eux et l'école.
Par la suite, les écoles devenant plus
spécialisées, les enfants suivent une variété de
cours enseignés par autant d'enseignantes ou enseignants plus ou moins
experts dans diverses disciplines, lesquels ont beaucoup trop
d'élèves pour arriver à les connaître toutes et tous
individuellement. Nous proposons qu'à cette étape le suivi
individuel devienne beaucoup plus personnel et direct, et que chaque
élève ait, à titre de conseiller, une enseignante ou
enseignant, quelqu'un qui non seulement se tienne au courant de ses
progrès, mais qui le rencontre régulièrement, lui, et au
moins deux fois l'an, ses parents, et qui lui serve en quelque sorte de guide,
ou mentor, officieux et bien informé pour ses études et sa
carrière.
Afin de faciliter ce processus et d'en assurer le suivi, nous
proposons d'instaurer ce que nous appelons le Dossier cumulatif de
l'élève (DCE). Outil de planification comportant, entre autres,
un relevé systématique des progrès de
l'élève à partir de la 7e année, le DCE
donnerait une excellente vue d'ensemble de sa croissance et de son
développement. Les parents, les élèves eux-mêmes et
les vagues successives d'enseignants connaîtraient ainsi, comme jamais
auparavant, le progrès, les talents, les intérêts et les
problèmes des enfants qui cheminent dans le système.
Un des grands avantages de ce dossier est qu'on y consignera ce
que les enfants apprennent à l'extérieur de l'école et les
intérêts qu'ils y développent, car il n'est vraiment pas
logique que les écoles n'en tiennent aucun compte. Dans cette partie du
rapport, nous avons beaucoup insisté sur l'aspect communautaire de
l'éveil au choix de carrière, c'est-à-dire que la
collectivité tout entière doit servir d'école à
l'enfant et la véritable institution scolaire opérer de concert.
Ainsi, le programme d'études fera sortir l'élève de la
classe, tant en personne que par l'ordinateur; et, de son côté,
l'école insistera pour que les ressources de la communauté
servent à l'apprentissage de l'élève. Nous avons donc
prévu un coordonnateur communautaire des carrières pour les plus
jeunes et un spécialiste du choix de carrière pour les plus
âgés, et nous insistons énormément sur la
continuité dans ce domaine, du début à la fin. Nous ne
voulons pas dire par là que les écoles devraient former les
enfants en vue d'un emploi précis, pas plus qu'il ne faut les affoler
à l'idée d'affronter la féroce concurrence
planétaire, que tant de gens ont pris grand soin de nous rappeler.
L'idée est d'amener l'école à faire prendre conscience aux
jeunes de leurs talents, de leurs points forts et des choix de carrière
qui pourraient en conséquence s'ouvrir à eux.
Nous prévoyons que l'on verserait au dossier cumulatif
des renseignements sur ce que les élèves apprennent dans la
collectivité qui pourra compter pour leur programme scolaire et leur
avenir. On pourrait donner comme exemple concret les langues à
caractère international, domaine où les ressources communautaires
dépassent souvent celles de l'école; en effet, beaucoup d'enfants
en Ontario apprennent à parler et à écrire couramment des
langues étrangères dans leur milieu à l'extérieur
de l'école. Voilà assurément qui devrait être
versé à leur dossier. Il faut encourager les jeunes à
passer en 10e année un examen de validation de leurs
compétences en langues étrangères, lesquelles
compétences leur seraient créditées et leur permettraient
d'obtenir un placement et des crédits supérieurs en
prévision de leur diplôme. A nos yeux, il faut encourager ainsi
toute forme d'apprentissage qui ne peut qu'enrichir la communauté en
même temps que l'individu.
Dès que nous avons commencé à envisager que
le programme d'études pouvait déborder le cadre étroit de
ce qui est enseigné en classe, nous nous sommes rendu compte des
avantages et même de la nécessité d'un certain
assouplissement du système d'apprentissage. Même si nous croyons
qu'un programmes d'études commun à tout l'Ontario devrait occuper
environ 90 p. 100 de l'agenda scolaire depuis la 1re jusqu'à la
9e année, nous croyons que 10 p. 100 devrait pouvoir
être défini par l'école. Selon son environnement physique,
son emplacement géographique et celui de sa localité, et selon
aussi le milieu social et humain, une école peut décider par
exemple de mettre l'accent sur l'étude de l'environnement ou de proposer
un cours d'histoire sociale ou économique, ou tout autre projet
susceptible d'enrichir les connaissances et les compétences de
l'élève et peut-être aussi de bénéficier du
même coup à la collectivité dans son ensemble.
Au niveau individuel, la souplesse est toujours
nécessaire, surtout quant au rythme de l'apprentissage, tout comme les
différences d'un individu à l'autre sont inévitables. Mais
pour bien des raisons, il a été et demeurera difficile pour les
écoles de ménager cette nécessaire souplesse : tout
système qui essaie de servir l'ensemble arrive difficilement à
répondre aux besoins des cas extrêmes. Pourtant, nous avons la
ferme conviction qu'il est possible de faire mieux et surtout qu'il est
extrêmement important d'essayer. Comme nous l'avons souligné,
l'informatique ouvre tout un champ de possibilités nouvelles pour ce qui
est d'individualiser les programmes d'apprentissage. Dans le texte du rapport
lui-même, nous attirons l'attention sur quelques écoles qui ont
fait de véritables efforts pour assouplir le cadre rigide de
l'apprentissage, par exemple en permettant aux élèves de
répartir leurs travaux sur douze mois ou plus, ou encore sur une
période beaucoup plus courte, au lieu de s'en tenir aux blocs rigides
des dix mois.
Pour les mêmes raisons, nous prônons l'utilisation
de toutes les techniques qui permettent aux élèves d'apprendre au
rythme qui leur convient. On pourrait accélérer les cours pour
ceux qui progressent plus rapidement : boucler par exemple le cours de
mathématiques en cinq mois au lieu de dix, ou encore faire la preuve,
grâce à un examen d'exemption, que l'élève peut
passer directement de la 9e à la 11e année.
De même, dans le cadre du programme commun, un élève de
5e pourrait fort bien suivre les cours de mathématiques de
6e année.
Dans la même veine, un élève qui a besoin de
plus de temps ou d'aide, ou les deux à la fois, devrait pouvoir
l'obtenir immédiatement et de façon intensive, sans que la chose
le coupe de ses cours réguliers, dans la mesure du possible. Le but
étant de favoriser le rattrapage de la manière la plus rapide,
les heures de cours supplémentaires devraient s'ajouter aux heures
régulières et non pas les remplacer. Nous savons que
l'application des mesures que nous proposons dans ce domaine exigera encore
plus d'habileté et de détermination de la part des
éducatrices et éducateurs; aussi avons-nous pressé le
ministre de l'Éducation et de la Formation de donner carte blanche
à tous ceux et celles qui sont disposés à travailler
à l'élaboration de modèles et de stratégies
favorisant une plus grande souplesse de l'apprentissage.
En fait, du moment que les objectifs et les principes sont
clairement compris et largement partagés, la souplesse nous semble, de
façon générale, le meilleur moyen d'encourager la
responsabilité et la créativité dans le système
d'apprentissage. Nos recommandations y visent sans équivoque : la
clarté dans les buts, la souplesse dans les moyens. C'est pourquoi nous
disons que pour le personnel enseignant et pour les parents, il ne doit y avoir
aucune ambiguïté pour ce qui est des résultats
d'apprentissage escomptés, des critères et des
éléments essentiels d'un cours, qu'il s'agisse des
mathématiques de 7e ou de la géographie de
11e année.
À notre avis, les principes que nous avons
énoncés -- la continuité, le suivi, la souplesse, le
décloisonnement de l'apprentissage -- sont extraordinairement
importants où que ce soit. Mais nous croyons également qu'il y a
autant de manières d'enseigner excellemment les mathématiques de
7e ou les arts plastiques de 11e, qu'il y a d'excellents
enseignants et enseignantes dans ces deux domaines; et il y a autant de
manières d'établir de solides liens entre les
élèves, le personnel enseignant, les parents et la
communauté qu'il y a de professionnels et de parents attentionnés
et impliqués. A franchement parler, trop des conflits qui divisent les
gens au sujet de la réforme scolaire portent sur les moyens, et non pas
la fin, et nous avons constaté que les extrêmes de part et d'autre
sont rien moins qu'utiles. Dans la plupart de ces débats, dont celui par
exemple qui oppose la méthode
« phonétique » à la méthode
« globale », la stratégie la plus efficace
consiste souvent à trouver une position mitoyenne ou bien à
concilier les extrêmes.
C'est pourquoi nous croyons qu'il vaut grandement la peine
d'offrir à tous les intéressés - enseignantes et
enseignants, parents, bénévoles - la formation et la
possibilité de travailler de pair pour mettre au point leurs propres
stratégies fondées sur des principes communs, et qui serviront au
mieux la spécificité de leurs écoles et leurs
communautés.
Les années de spécialisation
Les principes que nous adoptons au sujet des jeunes apprenants
valent autant pour les plus âgés. À l'adolescence, les
jeunes sont peut-être plus réticents à voir leur famille
s'immiscer dans leur vie scolaire, mais les besoins demeurent les mêmes :
la possibilité de progresser à leur rythme, des parents bien
informés et en bonne intelligence avec des enseignantes et enseignants
qui les connaissent bien et travaillent dans leur intérêt. Mais
lorsque nos enfants dépassent le stade du programme d'études
commun, où tous sont censés acquérir les rudiments du
savoir -- connaissances et habiletés essentielles de
réflexion et d'apprentissage -- il faut de plus les préparer
à faire des choix à partir de ce qu'ils ont appris sur
eux-mêmes et sur le monde. Dans le système scolaire que nous
entrevoyons, bon nombre d'élèves sont prêts dès la
10e année à prendre certaines décisions --
en aucune manière irréversibles, mais néanmoins
très importantes -- sur l'orientation qu'ils veulent donner
à leurs études secondaires et à leur avenir. C'est
d'ailleurs conforme à la tradition : depuis toujours, en effet, c'est au
secondaire que se multiplient les options et que s'ouvrent différents
débouchés.
Mais ici, et depuis longtemps, on se heurte à un
problème de taille. Après des réorganisations de toutes
sortes effectuées pendant plus d'un demi-siècle, il
s'avère que les écoles secondaires finissent par servir
principalement la minorité d'élèves qui se destinent
à l'université; or il se trouve que ces derniers proviennent en
majeure partie de milieux favorisés. Le problème est d'arriver
à multiplier les options et à ouvrir des débouchés
pour tous, sans laisser pour compte les élèves moins
avantagés, les moins bien nantis en « capital
social », c'est-à- dire dont les parents, la plupart du
temps, sont moins instruits et moins fortunés. A notre avis, la
diversité des options, qui devait justement répondre aux
différences d'intérêts et d'aptitudes, est devenue
malheureusement associée à des différences de classes
sociales et de degrés de réussite sociale.
À l'heure actuelle, malgré de nombreuses
tentatives de réforme, nous avons toujours un système
d'études secondaires organisé en
« niveaux » qui sont censés correspondre aux
différents degrés d'aptitudes des élèves, mais qui
en réalité correspondent le plus souvent à d'autres
facteurs comme la profession, l'instruction et la situation financière
des parents et quelquefois, hélas, la race, la langue maternelle ou
l'origine nationale. La réforme des années de
spécialisation est donc une entreprise périlleuse, comme en
témoignent les échecs de tous ceux qui s'y sont hasardés
avant nous. Nous avons néanmoins des idées concrètes
à proposer.
Notre objectif de réformer et d'améliorer
l'éducation au-delà des années du programme
d'études commun vise à renforcer les connaissances fondamentales
et les champs de compétences chez tous les élèves, tout en
rendant les avenues optionnelles aussi claires et accessibles que possible pour
chacun d'entre eux. Ainsi, nous proposons de réaménager le
programme des cours offerts en les répartissant en trois
« catégories », ne correspondant pas à des
degrés différents de compétences chez les
élèves mais bien plutôt à la gradation
d'intensité d'un continuum allant du plus pratique au plus
théorique. Pour bien préciser notre pensée, nous tenons
à souligner d'abord que ce sont des cours et non des
élèves qui entrent dans ces catégories, et ensuite que ces
dernières ne sont ni des niveaux superposés ni des cheminements
obligatoires.
Par exemple, un élève de 10e
année pourrait choisir un cours de sciences mettant l'accent sur des
applications pratiques (appelons-le Cours appliqué de l'Ontario, ou
CApO), un cours d'histoire misant davantage sur l'approche académique
traditionnelle (Cours académique de l'Ontario ou CAcO) et un cours de
musique visant le juste milieu entre la pratique et la théorie (Cours
commun). Cet élève pourrait être quelqu'un qui envisage des
études techniques au niveau collégial mais qui a un fort penchant
pour l'histoire, ou encore quelqu'un qui veut étudier les sciences
sociales à l'université mais qui désire aussi avoir une
bonne connaissance des sciences fondamentales sans en être
spécialiste, quelqu'un enfin qui voudrait jouer dans un orchestre de
musique populaire.
Il faut savoir que, malgré toute la meilleure
volonté au monde, aucun plan, aussi souple soit-il, ne pourra jamais
venir à bout des préjugés, des récompenses et
autres privilèges sociaux qui placent le savoir théorique
au-dessus des compétences appliquées, et l'université,
au-dessus de l'enseignement collégial. Mais nous estimons plausible
toutefois qu'un système comme celui que nous proposons puisse du moins
élargir l'éventail des options offertes aux élèves
et aboutir d'une part à un meilleur équilibre entre
l'intérêt et le talent, et, d'autre part, à des
études postsecondaires qui soient utiles.
Pour ce faire, il faut que les collèges et les
universités revoient leurs conditions d'admission de concert avec les
éducatrices et éducateurs du secondaire. Les universités
en particulier influent grandement sur la nature des écoles secondaires
et doivent elles aussi faire preuve de plus de souplesse. Essentiellement, il
faudrait que les conditions d'admission soient plus claires dans le cas des
collèges et plus différenciées dans le cas des
universités. Celles-ci à l'heure actuelle se contentent pour la
plupart d'examiner les notes de la dernière année seulement et
persistent à exiger les cours définis comme
préuniversitaires dans chacun des six CPO finals. Si la chose a le
mérite d'être claire, elle ne représente pas
nécessairement l'idéal pour les élèves; ainsi,
celui qui veut étudier l'histoire doit suivre le même cours de
sciences que celui qui veut devenir chimiste, ou alors renoncer à toutes
connaissances en sciences. Les collèges quant à eux n'ont pas de
règle aussi catégorique, mais bien qu'ils manifestent une plus
grande souplesse, les exigences d'entrée prêtent à
confusion, sauf dans les cas précis de collèges et
d'écoles secondaires qui ont agencé leurs programmes
d'études de façon spécifique.
Puisque la qualité de l'enseignement et de
l'apprentissage au secondaire ne tient pas uniquement à la nature des
cours, nous proposons des changements importants dans d'autres domaines. Le
dicton voulant que les meilleurs onguents viennent des petits pots pourrait
illustrer notre position sur la trop grande taille des établissements.
Aussi recommandons-nous que les écoles s'organisent en unités
relativement petites, qui seront le plus souvent de petites écoles dans
de grands immeubles, des « écoles-
dans-l'école » si on veut, capables de se partager
l'administration ainsi que certaines installations et certains cours. Elles
pourraient se concentrer sur une matière ou une carrière, comme
on le fait déjà dans quelques villes de la province où
l'on trouve des écoles qui chapeautent une
« académie » des arts ou des sciences. Dans ces
« académies », les élèves
intéressés à faire carrière en histoire de l'art ou
en administration des arts, en génie ou en électronique, se
voient proposer un programme d'études directement pertinent à
leur choix et à leur avenir, particulièrement quand l'ensemble
des cours y a été conçu de concert avec un
établissement d'enseignement supérieur. C'est là
d'ailleurs une autre de nos recommandations.
Il peut être très encourageant pour un adolescent
ou un jeune adulte de percevoir un lien entre sa formation scolaire et son
avenir, et tous les élèves, d'ailleurs, tirent grande
satisfaction de connaître les applications pratiques de ce qu'ils
apprennent. C'est pourquoi nous applaudissons d'emblée aux formules
d'apprentissage extrascolaire telles l'éducation coopérative et
le service communautaire (qui, d'ailleurs, selon nous, devraient être
obligatoires), tant pour leur apport au programme d'études que pour leur
valeur d'expériences.
Étant donné les exigences auxquelles tous les
élèves du secondaire ont à faire face, nous estimons
nécessaire qu'ils puissent répondre à certains
critères avant d'avoir droit au diplôme. Ainsi, nous
préconisons qu'à la fin de la 12e année --
qui serait la dernière, selon notre projet -- l'élève
ait atteint certains résultats d'apprentissage précis, comme il
en est exigé à l'élémentaire, résultats dont
on pourrait donner « la garantie » aux parents et aux
futurs employeurs. Dans la plupart des cas, ce seraient les mêmes pour
tous, mais certains s'appliqueraient uniquement aux cours académiques ou
aux cours appliqués. Par ailleurs, les cours donnés à ce
niveau et antérieurement devraient faire l'objet de plus
fréquentes évaluations à l'échelle de la province,
par un échantillonnage au hasard des travaux des élèves.
Cela permettrait à la fois aux personnes chargées de
l'éducation et à la population de déterminer dans quelle
mesure le programme d'études est assimilé et de maintenir une
certaine uniformité entre enseignants et entre écoles.
Il faut aussi améliorer le système au niveau du
secondaire et le rendre plus efficace. Il n'est pas normal que tant
d'élèves restent à l'école secondaire un an ou deux
de plus qu'il n'en faut pour suivre le nombre de cours menant au diplôme.
Non pas que nous renoncions au principe de la flexibilité dans le temps
d'apprentissage. Nous n'avons nullement l'intention non plus de compliquer
davantage la situation des élèves qui, pour des raisons
légitimes liées à leur façon d'apprendre ou
à leur situation personnelle, ont besoin de plus de temps pour mener
leurs études à terme. Mais à partir de la 10e
année, la majorité des élèves ne devraient pas
prendre plus de trois ans pour obtenir leur diplôme. Aucune autre
province ne les garde autant de ses élèves aussi longtemps au
secondaire, et nous ne voyons aucun avantage à le faire. Il vaudrait
beaucoup mieux à notre avis consacrer les fonds publics ainsi
engagés à l'éducation de la petite enfance. C'est pourquoi
nous recommandons de limiter le nombre de crédits qu'un
élève peut accumuler avant de recevoir son diplôme.
En outre, nous demandons qu'un second « test de
validation des savoirs de base » soit donné en 11e
année, et aussi souvent que nécessaire, et que sa réussite
soit obligatoire pour l'obtention du diplôme. En cas d'échec,
l'élève recevrait une aide supplémentaire pour se
préparer à la reprise. Nous avons insisté sur
l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dès l'âge de
trois ans et sur la tenue d'un premier test de validation des savoirs de base
en 3e année. Ce dernier test, universel, servirait à
garantir à la population que toutes et tous les diplômés du
secondaire en Ontario savent lire et comprendre, écrire et communiquer
de l'information autant qu'exprimer leurs sentiments, exactement comme devrait
pouvoir le faire tout adulte instruit.
Pour peu qu'on mette en oeuvre les recommandations du genre que
nous faisons -- des quatre moteurs aux écoles de petite taille, en
passant par les enseignantes ou enseignants-mentors et la sensibilisation au
choix de carrière -- nous sommes certains que tout
élève ayant terminé le cycle du secondaire
réussirait aisément un tel test.
Toujours dans l'idée d'assumer le suivi quant à la
progression des élèves, selon le principe de continuité
qui nous tient à coeur, nous demandons que les écoles secondaires
gardent le contact avec les élèves et les aident jusqu'à
l'âge de 18 ans, peu importe s'ils quittent ou non l'école et
s'ils obtiennent ou non leur diplôme. Il faut leur faciliter la
transition non seulement vers les études postsecondaires, mais aussi
vers le marché du travail. Après tout, les élèves
qui passent directement du secondaire au travail, soit près du tiers,
devraient pouvoir compter sur l'école jusqu'à l'âge de 18
ans, à l'instar de leurs pairs qui entendent pousser plus loin leurs
études.
Enfin, tout comme nous voyons la scolarisation débuter
avant l'âge de six ans, nous ne la voyons pas prendre fin à 18
ans. En effet, un nombre croissant d'adultes désirent terminer leurs
études secondaires et ne reçoivent pas toujours l'attention
qu'ils méritent. Ils ont pourtant droit aux mêmes chances que les
plus jeunes; aussi recommandons-nous qu'on leur fasse une place dans le
système scolaire public. Il est très important de plus que la
garantie des savoirs de base en lecture, écriture et communication que
nous préconisons pour le système scolaire s'applique
également à tous les adultes qui désirent maîtriser
l'une ou l'autre des langues officielles. Après tout, beaucoup sont
déjà des parents et des grands-parents, ou le seront un jour;
mieux ils sauront lire et écrire, plus précieux sera le bagage de
savoir qu'ils transmettront à leurs enfants et petits- enfants. Et comme
on le verra dans cette longue section de notre rapport qui le souligne avec
insistance, les enfants des familles où l'on attache un grand prix
à l'éducation ont de bien meilleures chances de faire de
l'apprentissage l'affaire de toute une vie.
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