Commission royale sur l'éducation

Nos principales recommandations

La tâche qui nous incombait, dans tel contexte, était de déterminer comment lancer une réforme sérieuse qui ait des chances de succès. Car quand on y pense, à peu près tout a changé, tant les élèves, le personnel enseignant, les familles, la technologie, que la société elle-même. Rien d'étonnant pourtant, que l'on songe qu'il faille réformer jusqu'à l'essence même du système scolaire!

Nous avons dû admettre à regret que la mosaïque d'idées, souvent fort intéressantes, entendues au cours de nos consultations publiques — qu'il s'agisse d'enseigner la compréhension internationale, d'exploiter davantage la méthode phonétique, d'ajouter des cours de mathématiques et de sciences, de confier aux parents un plus grand rôle dans la direction des écoles, ou de mille autres choses — ne suffiraient pas, quelle que soit leur mérite individuel, à faire « prendre le virage » à notre imposant système éducatif. Il n'est pas possible d'édifier un cadre cohérent de réforme à coup de réponses ponctuelles à des problèmes isolés. Et quand on vous signale qu'à toute situation complexe il existe une solution facile et catégorique, vous n'avez pas besoin d'être grand clerc pour saisir qu'elle risque de faire plus de tort que de bien. Nous avons aussi, par ailleurs, évité comme la peste tous ces grands concepts qui, à force d'interprétations divergentes, ont fini par perdre leur sens et semer la confusion : restructuration, gestion décentralisée, apprentissage centré sur l'enfant, constructivisme et ainsi de suite.

Nous avons, il est vrai, une foule de choses extrêmement importantes à dire à propos des enjeux traditionnels de l'éducation : ce que les élèves devraient apprendre, comment vérifier s'ils apprennent vraiment, comment améliorer le rendement scolaire, et qui devrait en décider. Ce sont là les grandes questions que le gouvernement de l'Ontario a confiées à notre examen et sur lesquelles, comme le montre notre rapport, nous nous sommes penchés en de nombreux volumes!

Il est absolument essentiel, à nos yeux, que le progrès des élèves fasse l'objet d'un suivi systématique et approfondi dès le début des études, et que l'on vise à constamment améliorer autant leur rendement que les programmes eux-mêmes. Nous sommes persuadés que les fondements classiques du savoir sont importants : il faut que tous les enfants les maîtrisent dès le plus jeune âge, qu'on puisse en prouver l'assimilation et que l'enseignement des mathématiques et des sciences soit sérieusement modernisé. Nous estimons opportun de créer des « écoles-dans-l'école » et d'encadrer chaque étudiant d'une enseignante ou d'un enseignant qui lui servira de mentor pendant plusieurs années. Nous sommes convaincus que le personnel enseignant et les élèves doivent avoir une plus grande influence sur le fonctionnement des établissements scolaires et que les parents doivent être accueillis dans chaque école de la province et puissent s'y faire amplement conseiller sur la façon d'encourager l'apprentissage chez leurs enfants. Nous traitons de cela en détail dans les divers volumes de notre rapport et nous y reviendrons brièvement dans les pages qui suivent.

Mais après avoir fait le tour de ces questions, et d'après ce que nous savions du sort des changements adoptés jusqu'ici dans de nombreux pays, nous en sommes venus à la conclusion que même les réformes les plus fondamentales dans les sphères conventionnelles de l'éducation ne parviennent pas à secouer véritablement le système. Puisque la crise actuelle est provoquée, au fond, par de vastes et profonds changements de société, il nous a semblé vital de proposer des actions aussi étendues et vigoureuses que les forts courants qui transforment nos vies depuis un certain temps. Nous devons forger un nouveau système, attrayant et rigoureux, capable d'amener les élèves à la réflexion, à l'analyse, au raisonnement, à la discussion, à la synthèse, à la compréhension, à la communication et à l'acquisition continuelle du savoir. A cette fin, nous avons élaboré quelques stratégies d'intervention majeures dans des secteurs que nous considérons comme déterminants afin d'accélérer le processus de changement et de réforme, des stratégies qui puissent servir de moteur à la transformation et entraîner dans leur sillage les changements que nous voulons apporter aux sphères traditionnelles de l'éducation.

A l'issue d'une analyse approfondie, il nous est apparu que quatre stratégies clés ont le pouvoir de changer en profondeur l'école, l'apprentissage et l'enseignement, les éléments constitutifs de notre système d'éducation :

  • de nouveaux partenariats entre l'école et la communauté, axés sur le partage de la responsabilité globale de l'éducation et sur l'épanouissement des enfants;
  • l'éducation de la petite enfance, afin que tous les enfants puissent bénéficier au maximum du programme d'études;
  • la professionnalisation, une meilleure formation et le perfectionnement continu du personnel enseignant, pierre angulaire de toute amélioration de l'enseignement;
  • l'utilisation des outils de l'informatique pour que la formation en milieu scolaire s'adapte au monde extérieur, et pour amener les jeunes, avec le concours de leurs enseignantes et enseignants, à acquérir une capacité de réflexion ouverte à une créativité, une collaboration et un raisonnement supérieurs.

Nous avons la ferme conviction que ces quatre projets — pris individuellement ou collectivement — peuvent changer si radicalement le monde de l'éducation qu'il ne sera plus jamais le même. Dans le corps du rapport, nous consacrons un chapitre à chacun d'eux, y étayant notre raisonnement et démontrant comment, en véritable force motrice, il contribue à mettre en branle une vaste réforme. Nous nous contenterons ici d'en résumer le principal attrait.

Le premier moteur : l'éducation en partenariats communautaires

Notre société a pris l'habitude depuis quelque temps de transférer aux écoles tout nouveau problème ou crise qu'elle ne parvient pas à régler facilement ailleurs. Par contre, elle n'hésite pas à les critiquer si les enfants ne sont pas à son avis suffisamment éduqués. Mais faut-il le crier sur les toits : nos enseignantes et enseignants, submergés, surchargés et mal préparés, ne peuvent en faire davantage! On ne peut reprocher à l'école de ne pas tout faire. Elle n'est pas équipée pour élever les enfants à la place des parents et elle ne peut régler toutes leurs carences en ces temps troublés et imprévisibles, tout en accomplissant sa mission première, qui est d'amener les élèves à terminer leurs études avec la plus grande maturité intellectuelle possible.

Ainsi, et c'est là une de nos principales conclusions, la communauté tout entière doit partager avec ses écoles la responsabilité d'élever les enfants et d'assurer leur épanouissement. Au cours des audiences, la Commission, s'étant souvent fait rappeler le dicton — semble-t-il de source africaine — qu'il faut un village entier pour élever un enfant, l'a pris à son compte. Elle est convaincue en effet que cette approche est essentielle à la réussite des écoles de l'avenir. Et il n'y a pas de temps à perdre.

L'école que nous entrevoyons n'est plus une institution isolée, repliée sur elle-même, mais bien plutôt le coeur d'un tissu d'organismes locaux ou régionaux qui s'organisent entre eux pour faire s'épanouir les multiples visages de l'enfance. Pourquoi les enseignantes et les enseignants devraient-ils jouer les psychologues quand on peut en inviter à l'école? Pourquoi se feraient-ils experts en prévention de la violence, quand c'est le rôle des policiers? Pourquoi s'improviseraient-ils spécialistes du conditionnement physique, artistes, scientifiques, techniciens en informatique, assistants sociaux, musiciens, alors que les vrais peuvent venir apporter leur contribution à l'école? Nous avons rencontré des artistes et des spécialistes en éducation physique qui se feraient un plaisir d'offrir leurs services aux écoles. Le Conservatoire royal de musique de Toronto, par exemple, participerait volontiers à l'élaboration du programme de musique des écoles de la métropole. Bien que cela n'apporterait rien aux élèves du nord de l'Ontario, il faut retenir de cet exemple que chaque communauté dispose de ses propres ressources spécialisées qui peuvent s'imbriquer aux autres.

La Commission n'a pas la paternité du concept d'éducation communautaire, loin de là, sauf qu'au delà des nombreux exemples cités, il n'a jamais vraiment été mis en pratique sur une grande échelle. Si nous lui accordons une telle importance ici, c'est parce que — et nous ne cesserons de le répéter — si la situation actuelle se perpétue, nos enseignantes et enseignants ne pourront plus consacrer toute leur énergie à leur principale fonction, celle de prodiguer une instruction de haut calibre et de grande qualité. L'école fait partie de la communauté, et la communauté doit répondre de son école. Tous les organismes sociaux, utaires, les bureaux du Ministère, les entreprises et les syndicats, les universités et les collèges communautaires, sont tenus de partager le trop lourd fardeau extra-scolaire imposé aux écoles. Alors qu'on assiste à un véritable éclatement du savoir, il devient ridicule de croire que ces dernières pourraient suivre l'évolution des divers domaines de connaissances spécialisées, sans le précieux apport des membres de la communauté.

Après avoir exploré divers moyens de mettre en ouvre ce concept, la Commission estime que chaque école devrait avoir son conseil scolaire communautaire composé de parents, d'enseignantes et enseignants, d'élèves et de membres de la collectivité, qui, sous la présidence du directeur de l'école, aurait la responsabilité de puiser dans le milieu les personnes-ressources aptes à assumer certaines des trop nombreuses tâches du personnel enseignant.

Il faut sur le plan local une nouvelle forme de coordination des multiples services de soutien qu'offrent aux élèves et à leur famille les nombreux ministères et organismes de services sociaux de la province, tâche que Queen's Park pourrait assumer avec un maximum d'efficacité, croyons-nous.

Partout les gens d'affaires nous ont dit que l'école doit mieux préparer les élèves. Eh bien, voici pour eux l'occasion de faire leur part en adoptant des politiques de promotion des valeurs familiales en milieu de travail; par exemple, en autorisant leurs employés à rencontrer le personnel enseignant pendant les heures d'ouverture des écoles.

Ces recommandations ont toutefois des retombées que nous ne voulons pas passer sous silence. Dans le genre d'école que nous envisageons, il est évident que tous les éducateurs et éducatrices ne seraient pas nécessairement des enseignantes et enseignants diplômés des facultés d'éducation et membres des syndicats ou fédérations les regroupant. Nous savons fort bien que la notion de dotation différenciée, pour employer le terme technique, s'est déjà heurtée dans le passé à la résistance des milieux syndicaux. Nous reconnaissons pleinement et appuyons leur mandat de protéger la sécurité d'emploi et les avantages légitimes de leurs membres. Mais il faut toutefois reconnaître la préséance des intérêts supérieurs de l'enseignement et de l'apprentissage.

La plupart des syndicalistes se disent en faveur de ce principe, mais semblent y renoncer dès qu'il entre en conflit avec leurs intérêts, une attitude pour le moins contradictoire. Car de leur côté, les enseignantes et enseignants sont venus par centaines se plaindre de leur charge de travail vraiment excessive. Nous soutenons pour notre part que leur fardeau sera tout simplement allégé s'il est partagé avec la collectivité tout entière, et que les écoles ne pourront jamais remplir la multitude de fonctions qui leur sont imposées sans recourir à la dotation différenciée. Les syndicats, nous semble-t-il, ne peuvent jouer sur les deux tableaux. Ils ne peuvent se plaindre de surcharge et s'opposer du même coup aux efforts entrepris pour régler le problème. Nous décrivons plus bas une série d'étapes qu'enseignantes et enseignants peuvent suivre pour mieux affronter leurs tâches. La première a justement pour objet de les relever de leurs fonctions extrascolaires pour qu'ils puissent se consacrer avant tout à celle qui a motivé leur choix de profession : exceller dans l'enseignement. Nous ne pouvons qu'espérer, pour le plus grand bien des élèves, que les syndicats coopéreront.

Le deuxième moteur : l'éducation de la petite enfance

Comme en témoigne l'ensemble de notre rapport, nous avons une solide confiance dans le régime universel d'instruction publique. L'éducation est un bien commun dont chacun devrait bénéficier et auquel tous devraient participer. Nous croyons de plus que l'enfant devrait commencer à s'intégrer au système encore plus tôt. Nous avons été surpris de constater que nombre de recherches convaincantes établissent que si, au lieu d'entrer à la maternelle à l'âge de quatre ans, les enfants entamaient leur formation un an plus tôt, et s'ils étaient inscrits à plein temps et non à mi-temps, l'école pourrait influer de manière positive sur le futur cheminement de l'ensemble des enfants. Par contre, puisque certains parents résisteront à l'idée d'envoyer leurs enfants à l'école à cet âge, nous recommandons que ce régime, bien que mis à la disposition de tous, demeure optionnel.

De sérieuses recherches établissent de plus en plus clairement, et les parents en témoigneront, que l'apprentissage de l'enfant est déjà bien avancé lorsqu'il s'intègre au système scolaire. Néanmoins, et c'est le personnel enseignant qui cette fois en témoignera, la nature de cet apprentissage varie considérablement. Au seuil de l'univers scolaire, l'expérience de vie des enfants d'une même classe est loin d'être homogène et exerce, selon, une influence positive ou négative profonde sur leur capacité d'apprendre. Ils sont élevés dans des contextes familiaux divers, mais, dans la plupart des cas, les parents qui veillent sur eux travaillent tous les deux. Ils viennent tantôt de familles qui accordent une grande importance à l'éducation, tantôt de familles qui s'en désintéressent; tantôt d'un monde où le langage et la parole sont omniprésents, et tantôt d'un autre où l'analphabétisme suppose une lutte quotidienne. Nous avons la ferme conviction qu'il n'est ni juste ni raisonnable d'abandonner aux lois du hasard ces influences précoces, si cruciales pour l'éducation de l'enfant.

Un autre mobile puissant nous a encouragés dans cette voie. Si la tendance actuelle se maintient, un nombre croissant d'enfants se présenteront à l'école marqués par les traumatismes de familles dysfonctionnelles exposées à la pauvreté, au chômage et, souvent, à la toxicomanie. En mai 1994, lors de nos délibérations, un rapport publié par le Conseil de planification sociale du Grand Toronto posait sans complaisance le problème de la pauvreté  : « C'est la première fois depuis la dépression des années trente qu'un si grand nombre de jeunes ménages affrontent les aléas de l'instabilité économique ... » On sait depuis des années que les enfants de familles pauvres amènent à l'école un lourd bagage de difficultés qui affectent profondément leur apprentissage. Bien que l'école soit impuissante à résoudre le problème de la pauvreté, elle est du moins en mesure de réduire le plus possible ses effets sur l'apprentissage et les troubles affectifs qui accablent un si grand nombre d'enfants.

Nous sommes persuadés que l'éducation en bas âge peut contribuer énormément à offrir à tous les enfants, quel que soit leur milieu social, un éventail comparable d'occasions de développement et d'expériences de vie.

Selon les témoignages reçus, que nous rapportons en détail au chapitre 7, les enfants ayant suivi un processus bien planifié d'enseignement préscolaire développent de façon notable des compétences, une façilité d'adaptation et, chose non moins importante, une attitude positive envers l'apprentissage. Une éducation de qualité les aide à mieux saisir la valeur de l'apprentissage en milieu scolaire et semble amener en retour le personnel enseignant à leur attribuer un plus grand potentiel. La plupart des observateurs en conviennent : la réussite des élèves est souvent proportionnelle aux attentes que placent en elles et en eux leurs éducatrices et éducateurs. Ainsi, tout ce qui tend à démontrer à ces derniers qu'ils peuvent à raison fonder des espoirs importants sur tous et chacun de leurs élèves, est hautement désirable.

La formation scolaire précoce est également riche en enseignements pour les parents. Elle leur permet d'apprécier la valeur inestimable de l'attention individuelle accordée aux enfants et les amène à souhaiter que la chose s'avère la marque de toute leur scolarité. Il n'en va pas encore ainsi aujourd'hui et nous proposons justement qu'on s'y mette dès la petite enfance.

De nombreuses recherches démontrent que l'intérêt que portent les parents aux études de leurs enfants est un puissant levier pour leur rendement scolaire. Ainsi, si le personnel enseignant peut, d'entrée de jeu, amener les parents à se sentir à l'aise et à valoriser l'expérience scolaire de leurs enfants, les assises d'une collaboration continue seront fort probablement posées. Certes, il se peut que les enfants qui ne vivent pas dans un milieu traditionnel ne bénéficient pas du même appui familial, mais l'attention directe du personnel dans un contexte préscolaire pourrait compenser ces lacunes. En fait, il est tout à fait passionnant de constater que, d'après des études récentes, tous les enfants, favorisés ou non, peuvent tirer profit d'une éducation préscolaire de qualité.

Ainsi, la scolarisation des enfants leur permet, à l'âge de six ans, d'aborder l'élémentaire bien préparés et sur un pied d'égalité. Les obstacles à l'apprentissage étant éliminés très tôt, l'enfant acquiert, en lecture, en écriture et en calcul, une base solide sur laquelle il peut s'appuyer tout au long de sa formation. Par ailleurs, d'autres recherches encourageantes montrent qu'une aide pédagogique précoce permet dans bon nombre de cas de corriger les troubles de l'apprentissage et de poursuivre normalement la scolarité.

Vous constaterez que nous nous fondons délibérément sur le principe de la préparation à l'école et qu'à cette fin, nous insistons sur l'importance de favoriser directement et systématiquement l'acquisition des savoirs de base en première et deuxième années et de faire subir en troisième année un test normalisé de validation de ces savoirs. La plupart des écoles devraient pouvoir dès lors en garantir l'acquisition dès la fin de la troisième année. Dans notre Programme des littératies, nous illustrons comment, en s'appuyant sur cette formation de base, il est possible d'entrevoir que, dès la prochaine décennie, un élève de 14 ans pourra avoir la connaissance et les compétences d'un élève de 15 ou 16 ans aujourd'hui, et que l'on éliminera ainsi nombre de programmes spéciaux et cours de rattrapage.

Le troisième moteur : les enseignantes et les enseignants

Si la Commission avait à désigner des héros (et des héroïnes!) dans le milieu de l'enseignement, la palme irait sans hésitation aux enseignantes et aux enseignants. D'ailleurs, la société tout entière a une énorme dette de reconnaissance à leur égard. Quiconque les a vus pénétrer dans une classe le matin et affronter une horde d'enfants rêvant de tout sauf de leur pupitre, rébarbatifs à l'idée de se pencher sur une matière qui les ennuie à l'extrême, ne comprend que trop bien la tâche frustrante, ingrate et exaspérante à laquelle s'astreignent, jour après jour, toute leur carrière durant, ces femmes et ces hommes pourtant pas surhumains. Et qu'ont-ils en retour? Privés souvent de toutes marques d'estime et d'appréciation, victimes d'attaques retorses des médias, ils se sentent pris au piège d'une lutte sans merci qui n'est pas la leur. Pas surprenant donc qu'ils soient si nombreux à se percevoir comme les fantassins d'une troupe de choc, tenant ferme jour après jour dans les tranchées du système... Mais est-ce là l'image idéale de l'enseignement?

Existe-t-il encore de nos jours de ces personnages dont on se souvient avec attendrissement et gratitude, de ces maîtres hors de l'ordinaire, rencontrés au fil de nos années d'école, qui ont marqué tant de vies? Eh oui, il y a encore de ces gens doués, nés pour l'enseignement, dont les succès relèvent du miracle. Nous avons vu des élèves de 2e année rédiger de vraies compositions et apprendre, par pur plaisir, l'orthographe, la grammaire et la syntaxe; des enfants de sept et huit ans se passionner à adapter Racine et acquérir pour la vie l'amour des classiques; des jeunes garçons — pourtant en pleine crise d'adolescence — tellement absorbés dans un projet d'informatique que la cloche du midi ne les faisait pas broncher. Partout en Ontario, il existe des enseignantes et enseignants qui savent rendre vivants pour leurs élèves, par la magie de l'animation et de la reconstitution, l'histoire du Bas-Canada, les complexités du calcul ou les mystères de l'espace. On nous a cité le cas d'enseignants qui ont récupéré des enfants en détresse, sur le point de gâcher leur vie, et qui à force de temps et d'énergie les ont persuadés de ne pas abandonner l'école. Il en est d'autres aussi qui, après s'être dépensés sans compter pour aider des jeunes en difficulté, n'ont récolté que chagrin et déception. Et c'est aussi là une facette de l'enseignement.

Ce serait de l'angélisme de croire que toutes les enseignantes et enseignants sont dévoués, consciencieux et brillants. En réalité, et les élèves ne se sont pas gênés pour le dire, des professeurs renfermés, insensibles, indifférents, robotisés, inflexibles, dépourvus de tout sens des responsabilités, il y en a. De véritables retraités sans l'être, nous a-t-on dit. Nous en avons nous-mêmes été témoins. Combien sont-ils? Pas énormément, mais comme le dit la sagesse populaire, n'y en aurait-il qu'un seul, ce serait un de trop. Pourquoi tolérer la présence de ceux et celles qui négligent leur travail? Il faut que, pour chaque élève victime des carences du système, un membre du personnel enseignant ou de la direction ait des comptes à rendre. Nous espérons que les syndicats seront d'accord pour reconnaître à nos élèves le droit à la meilleure instruction possible — un droit qui, est-il besoin de le dire, devrait avoir préséance sur la sécurité d'emploi à vie des incompétents.

Cependant, comme dans tout ce qui concerne la nature humaine, la vaste majorité des enseignantes et enseignants ne sont ni exceptionnels ni irrécupérables. La plupart disent avoir embrassé la profession parce qu'ils ont à coeur le bien-être des enfants, et nous n'en doutons pas. Nos constatations nous permettent d'affirmer que la majorité d'entre eux sont compétents, dévoués et attentifs, qu'ils travaillent dur et consciencieusement et qu'à tout prendre, ils font du très bon travail. En fait, étant donné les pressions constantes auxquelles ils sont soumis, l'ampleur de leurs responsabilités, les nouvelles obligations que la société ne cesse de leur imposer, les réformes sans fin décrétées par les conseils scolaires ou par le Ministère, l'angoisse de devoir se tenir au courant de la masse de nouvelles connaissances et applications qui résulte de l'éclatement du savoir, tant dans leur discipline que dans les méthodes d'enseignement, étant donné tout cela et encore, les moins chevronnés font, quant à la Commission, figure de héros.

La transformation de l'école, comme nous le répétons avec insistance, dépend au premier chef des enseignantes et enseignants. Sans leur adhésion volontaire et leur participation active, sans celles des autres éducatrices et éducateurs qui créent et maintiennent dans les écoles des conditions favorables à l'apprentissage, il est illusoire de croire à des améliorations dignes de mention. Les meilleurs projets pédagogiques au monde demeureront lettre morte s'ils ne sont pas transposés dans la salle de classe. De même, on aura beau administrer tous les tests voulus à l'échelle du système, ils ne serviront à rien si les enseignantes et les enseignants n'en exploitent pas les données pour améliorer et raffiner leurs programmes et méthodes. La Commission considère donc d'une importance capitale leur perfectionnement professionnel continu comme l'un de ses moteurs de changement. Si tous les éducateurs et éducatrices augmentent leurs chances de susciter des changements positifs dans leur classe de classe et travaillent de concert à améliorer le programme pour le bien de l'ensemble des élèves, la population ontarienne aura tout lieu de compter sur un net avancement du processus d'apprentissage.

Si tant est qu'il y croie, le personnel enseignant est cependant mal préparé à assumer ce rôle. Sans les compétences et les connaissances nécessaires, il ne peut pas exploiter efficacement toutes les possibilités que nous offre ce monde nouveau et méconnaissable dans lequel nous vivons. Il s'agit d'une question cruciale à laquelle nous avons longuement réfléchi, et nous y consacrons une bonne partie de notre rapport. Dans le chapitre 6, intitulé « De l'enseignement », et dans le volume III tout entier, intitulé « Les éducateurs, les éducatrices », nous passons en revue tout ce que le personnel enseignant, les chefs de départements, la direction d'école et le personnel de supervision doivent savoir pour accomplir efficacement leur travail, et les meilleurs moyens à prendre pour qu'ils en acquièrent la formation nécessaire.

Nous envisageons une nouvelle approche, différente des concepts traditionnels de formation à l'enseignement, que l'on pourrait qualifier plutôt de perfectionnement professionnel continu. Il suffit de penser à l'évolution marquée de la composition démographique de la population scolaire, aux conséquences de la pauvreté familiale et aux problèmes affectifs que vivent les enfants pour saisir, dans toute leur complexité, les mille et une facettes de la formation du corps enseignant. Par exemple, on parle de plus en plus d'intégrer aux classes régulières les enfants ayant des besoins particuliers. Il y a aussi les nouveaux contextes économiques et sociaux de l'éducation dont nous avons déjà parlé et la nécessité d'étoffer sans cesse le programme en fonction des nouveaux besoins. Compte tenu de ces changements spectaculaires et de tous ceux que nous avons évoqués jusqu'ici, il est clair que, dans des contextes scolaires nouveaux et plus exigeants, les techniques d'enseignement du passé, en supposant qu'elles aient été valables en leur temps, ne répondent plus du tout aux besoins de l'heure.

Par ailleurs, sur le plan de l'apprentissage, ces techniques d'hier n'ont rien qui puisse favoriser l'atteinte de buts nouveaux et plus ambitieux. Puisque la première étape du cheminement scolaire consiste à aider les enfants à maîtriser la lecture et l'écriture, chaque enseignante ou enseignant doit être rompu à cette tâche. Mais ce n'est pas suffisant; ce n'est là que l'amorce d'une longue aventure dans l'univers de plus en plus complexe de l'acquisition du savoir. S'il est essentiel que les élèves apprennent à résoudre de nouveaux problèmes, à penser, à raisonner et à appliquer leurs connaissances à une kyrielle de situations inédites, il va de soi que le personnel enseignant doit posséder toutes les compétences nécessaires pour le leur bien enseigner.

Par nécessité, les enseignantes et enseignants sont à l'avant-scène — peut-être devrions-nous dire sur la ligne de feu — de tous les changements de programme et d'organisation qui surviennent dans nos écoles. Au cours de la seule année 1993-1994, en plus de leurs autres responsabilités, ils ont dû appliquer le nouveau Programme commun et ont eu, pour la première fois, à enseigner à des classes de 9e année décloisonnées comportant tous les niveaux de compétences et de rendement. Il faut beaucoup de dévouement et une bonne spécialisation pour s'adapter à de tels rôles et obligations; c'est pourquoi il est essentiel d'offrir à ces professionnels tout l'appui et la préparation dont ils ont besoin. Nombreux sont les gens, y compris les membres de la Commission, qui conviennent de la nécessité absolue de renforcer et d'étoffer la préparation de ceux et celles qui aspirent à prendre en charge leur propre salle de classe. S'imposent toutefois deux autres changements trop souvent négligés, mais tout aussi importants : une transformation de la vie professionnelle et des conditions de travail des enseignantes et enseignants d'une part, et, d'autre part, une percée beaucoup plus franche, à travers tout le système, des pratiques déjà en cours  — et tant celles structurées que celles informelles — de perfectionnement professionnel continu du personnel enseignant comme, d'ailleurs, des directrices et directeurs.

Nous ne sommes certes pas les premiers à noter qu'il existe déjà quelques rares écoles où règne une ambiance de travail en équipe et de perfectionnement continu qui encourage l'excellence; mais le stéréotype de l'enseignante, de l'enseignant, isolés, barricadés dans leur salle de classe reste malheureusement toujours d'actualité. L'enseignement ne peut s'améliorer que si les enseignantes et enseignants baignent dans une atmosphère collective de réflexion sur leurs pratiques pédagogiques et de perfectionnement continu. Facile à dire, nous fera-t-on remarquer, pour vous de l'extérieur qui êtes à l'abri des dures réalités de l'enseignement quotidien... Il est vrai. Encore faut-il le dire. Et l'objectif est si crucial qu'il faut tout entreprendre dans l'espoir de le réaliser, ne serait-ce que partiellement.

Nos recommandations? De façon générale, une plus grande autonomie du personnel enseignant assortie toutefois d'une obligation accrue de redevabilité. En d'autres termes, une plus grande responsabilité, mais aussi un meilleur soutien. Et par meilleur soutien, nous entendons meilleure préparation. N'est-il pas insultant qu'on puisse croire que la profession d'enseignante et d'enseignant n'exige comme préparation qu'une seule année d'études universitaires comportant peut-être cinq mois de cours théorique et quatre mois de stages pédagogiques? S'il y a bien quelque chose d'étonnant dans le système scolaire actuel, c'est qu'un si grand nombre d'enseignantes et d'enseignants se tirent d'affaire à ce point en dépit d'une préparation si sommaire. Il est grand temps de cesser de tenter ainsi le sort.

Le programme de formation initiale à l'enseignement devrait être d'une durée de deux ans après le premier cycle, et les écoles et facultés d'éducation devraient être tenues responsables de la qualité d'une formation qui prépare à un bon exercice de la profession. Bien que, comme on le verra ci-dessous, nous laissions aux spécialistes le soin de préciser le contenu et le format de ce nouveau programme, nous recommandons qu'il soit soumis à un rigoureux processus d'agrément (ou accréditation). Il faut allonger les périodes de stage mais, chose tout aussi importante, il faut préparer les stagiaires à l'analyse critique de leur expérience en classe et leur permettre ainsi d'élargir leurs horizons au delà de ce qu'elles ou ils y ont vu. Par ailleurs, on assiste actuellement à un retour du balancier : l'expérience en classe prend le pas sur l'approfondissement des méthodes pédagogiques et de la philosophie de l'éducation. A notre avis, la voie à suivre est nettement celle de l'équilibre entre ces deux pôles.

Nous nous heurtons toutefois ici à une autre difficulté. Le faible roulement du personnel enseignant ne permet pas de compter sur la formation initiale comme principal instrument de réforme. Avec un effectif de plus de 120 000 enseignantes et enseignants, l'Ontario n'embauche qu'environ 3 000 recrues chaque année; donc, si on ne comptait que sur ces dernières pour renouveler la profession, le processus serait d'une longueur et d'une lenteur infinies. Et il faut savoir que le programme de formation initiale a tout de même ses limites. Dans une perspective à long terme, il importe davantage que le personnel enseignant se perfectionne tout au long de sa pratique professionnelle. Il s'agit donc de trouver le temps et les ressources nécessaires à l'instauration d'une forme viable de perfectionnement continu.

Nous sommes convaincus que le développement professionnel continu est si indissolublement lié à la carrière de l'enseignement qu'il est impossible de bien enseigner sans s'y astreindre. Nous y croyons au point que nous recommandons la participation obligatoire de tous les éducateurs et éducatrices à ce programme, sans quoi leur brevet d'enseignement ne serait pas renouvelé aux intervalles prescrits.

Le perfectionnement professionnel, tel que nous l'envisageons, devrait être lié aussi étroitement que possible à la vie des écoles, plutôt que de s'y greffer comme une corvée inévitable. En somme, dans l'idéal, les membres du personnel enseignant devraient, collectivement, planifier des programmes, débattre des méthodes d'enseignement, se creuser la tête pour trouver des moyens de percer la carapace des élèves récalcitrants, évaluer les forces et faiblesses de ceux et celles dont ils ont la charge, solliciter le point de vue des parents, élaborer de meilleures méthodes d'évaluation de l'apprentissage et de communication des résultats aux parents. Tout en se penchant sur ces questions, ils devraient participer à des ateliers, solliciter l'avis d'experts, échanger leurs points de vue, réfléchir à leurs propres expériences et mettre en pratique ce qu'ils ont appris.

Toute notre argumentation se fonde ici sur notre confiance envers le professionnalisme de ces femmes et de ces hommes, une prise de position que nous poussons jusqu'à sa conclusion logique. Ainsi, la profession devrait-elle être autonome et ses membres se voir confier une responsabilité et une liberté d'action accrues. Nous recommandons que le corps enseignant, par l'entremise de l'Ordre des enseignantes et enseignants, établisse des normes d'accès à la profession, tienne un registre des personnes autorisées à enseigner en Ontario et détermine les critères d'agrément (ou d'accréditation) des programmes de préparation à l'enseignement, qu'il s'agisse de la formation initiale ou du perfectionnement continu, tels que nous venons de les décrire.

Constitué en majorité de membres de la profession directement élus par l'ensemble de leurs pairs, l'Ordre comprendrait par nécessité des représentants du public, que le gouvernement pourrait nommer. Il est essentiel qu'aucun groupe d'intérêt particulier n'en prenne le contrôle et que ses membres, au nom du maintien de normes professionnelles de la plus haute qualité, sachent dépasser leurs points de vue personnels. Quant aux décisions sur la structure et les conditions d'adhésion, il doit être établi que l'Ordre sera totalement séparé et indépendant des fédérations dont les fonctions, en dépit de chevauchements occasionnels, sont en fait bien distinctes.

Nous l'avons dit fréquemment, tous les aspects du système doivent faire l'objet de contrôles réguliers, et cela vise également le personnel enseignant. L'évaluation de son rendement comme de celui des autres éducatrices et éducateurs poursuit divers objectifs. Il est essentiel de procéder à de telles évaluations de rendement pour assurer le respect des normes et la qualité de la prestation. Cela fait bel et bien partie de l'obligation de redevabilité. Mais plus important encore, les évaluations permettent aux intéressés de se perfectionner. Enfin, le processus s'impose également pour permettre aux écoles de repérer les membres du personnel qui, pour quelque raison, sont inefficaces, et de prendre les mesures en conséquence.

Il n'est guère possible d'évaluer la qualité de l'enseignement en s'appuyant sur une source unique d'information. Il faut un éventail d'indicateurs : les observations détaillées des membres de la direction; la mesure de l'apprentissage des élèves, et en particulier de leur progrès à long terme; et les réactions des élèves et des parents. Aussi, nous recommandons que les conseils scolaires élaborent des moyens systématiques et équitables par lesquels solliciter les points de vue des élèves et des parents sur le climat d'apprentissage qui règne à l'école et en classe; que l'information relative aux systèmes d'appréciation du rendement soit publique; et que la direction et le personnel de supervision rendent compte des mesures adoptées à l'égard des enseignantes et enseignants dont le rendement laisse à désirer.

De toute évidence, le personnel enseignant, la direction d'école, les agentes et agents de supervision, et les cadres supérieurs des conseils scolaires jouent tous un rôle clé dans la mise en marche de nos autres moteurs de changement. Si l'approche de partenariats communautaires que nous préconisons se matérialise, les enseignantes et enseignants seront soulagés pour une bonne part de leurs responsabilités non-scolaires et pourront se concentrer sur le développement intellectuel de leurs élèves. A moins qu'ils connaissent les technologies de l'information et en acquièrent les habiletés requises, ils ne seront pas en mesure de tirer le meilleur parti possible de l'informatique en tant qu'outil de formation. Si donc les partenariats communautaires ont besoin de leur appui et de celui des administratrices et administrateurs scolaires, ceux-ci et le personnel enseignant, en retour, peuvent compter sur les gens de l'extérieur, les bénévoles et les autres professionnels de la communauté pour pousser plus avant ou parfaire leurs connaissances à leur contact, dans un climat d'échanges structuré. L'application des programmes d'éducation de la petite enfance exige la collaboration d'un personnel enseignant bien préparé, prêt à coopérer avec les familles pour que tous les élèves abordent la 1re année avec une excellente chance de réussite. Grâce à un savant mélange de ces ingrédients et à une ferme volonté d'atteindre des objectifs d'apprentissage passionnants, nous pourrons espérer provoquer collectivement une réforme spectaculaire dans le monde de l'éducation.

Le quatrième moteur : les technologies de l'information

Les travaux de la Commission ont constitué pour nous, ses membres, une source presque inépuisable de nouvelles connaissances et expériences. Et ce qui nous a peut-être le plus frappés et le plus étonnés, ce sont les possibilités remarquables qu'offre la technologie de l'information -- ordinateurs et moyens de télécommunication connexes en particulier -- qui pourraient littéralement révolutionner l'enseignement et l'apprentissage de la façon la plus dynamique et passionnante qui soit. Nous insistons sur le terme « possibilités ». Quelques-unes des plus grandes sociétés privées nord-américaines se sont lancées ces dernières années dans une campagne d'informatisation des écoles du continent. Sans minimiser les mérites de cette initiative, il reste néanmoins qu'il faut encore décider si nous voulons laisser la technologie prendre le sort de l'humanité en mains ou si nous sommes capables, au contraire, de la canaliser et de l'exploiter aux meilleures fins.

Après maintes démarches d'exploration et d'observation, nous en sommes venus à croire qu'élèves et enseignants seraient plus réceptifs si la plus grande partie des stratégies d'enseignement et d'apprentissage s'articulaient autour de la technologie de l'information : ordinateurs reliés à un modem, par ligne téléphonique ou câble coaxial, à un lecteur de disque compact (CD-ROM) ou à d'autres appareils. Mais la nouvelle technologie, comme nous l'avons déjà souligné, ne doit pas se substituer au personnel enseignant. Au contraire, si on veut s'en servir intelligemment, il faut que ce soit sous la tutelle de pédagogues chevronnés assistés d'experts en la matière venant de l'extérieur. Dans de telles conditions, nous sommes convaincus que les nouvelles techniques peuvent révolutionner l'apprentissage et l'enseignement traditionnels. Alors que le chapitre 13 présente avec force détails les possibilités et les limites de la nouvelle technologie, nous avons voulu dans la présente section décrire brièvement les motifs de notre enthousiasme et de notre optimisme ainsi que les précautions à prendre pour éviter les écueils que l'avenir pourrait nous réserver.

Premièrement, comme l'a si bien exprimé un mordu de la technique, « la présence de la technologie offre aux enseignantes et enseignants, parents et élèves, la preuve que le système scolaire peut changer, et que nos salles de classe ne se figeront pas dans l'anachronisme à l'aube du XXIe siècle ». Les ordinateurs témoignent du fait que l'école n'est pas coupée du milieu extérieur, qu'elle a de l'importance et occupe sa place dans le monde moderne, enfin qu'elle fait partie intégrante des « réalités indivisibles de l'enfance ». Ce n'est pas une contribution à dédaigner. Dans ce monde du Super Nintendo et d'enfants qui connaissent mieux que leurs parents le fonctionnement du magnétoscope familial et où, dans un très proche avenir, une bonne moitié des foyers disposeront de leur propre ordinateur, l'école traditionnelle pourrait facilement rater le coche. C'est de cela que parle l'UNESCO quand elle rapporte que « les enseignantes et enseignants, armés de leur seule craie et d'un tableau vert, ne sont pas de taille face à la puissance de ces nouveaux médias ». La culture informatique est devenue le nouveau savoir de base, une situation qui peut ébahir les moins jeunes d'entre nous, mais que les jeunes accueillent comme un fait acquis. Ainsi, puisqu'il faut motiver les élèves pour les aider à mieux apprendre et que notre système regorge d'enfants peu motivés, le jeu en vaut la chandelle à tenter de convertir la technologie de l'information en un puissant facteur de motivation.

Deuxièmement, la nouvelle technologie, utilisée à bon escient, pourrait avoir un impact aussi vaste que les livres en ont depuis les cinq siècles qu'ils donnent forme et substance au processus éducatif tout entier. Des écoles et districts de l'Ontario que nous avons visités, ainsi que d'autres provinces ou pays où la technologie de l'information a fait l'objet d'expériences révélatrices, émanent une foule de constatations des plus sérieuses, notamment d'une véritable transformation de la nature de l'apprentissage chez l'élève et de la formation chez le personnel enseignant. Toutes utilisent le même langage; nous n'en citerons que quelques-unes qui illustrent bien les motifs de notre enthousiasme.

Il s'est produit un « changement considérable » dans la façon de penser et de travailler des élèves, lit-on dans un rapport analysant un projet entrepris dans une école secondaire. Cette étude, qui compare des élèves inscrits dans des écoles conventionnelles à d'autres qui suivaient un programme de formation soigneusement planifié et structuré dans le domaine de la technologie de l'information, a permis de constater que la plus grande différence entre les deux groupes tenait à la manière dont les élèves du groupe expérimental « organisait et accomplissait le travail scolaire. Ils employaient de façon routinière des méthodes d'enquête, de collaboration et de résolution de problèmes ainsi que des approches techniques qui auraient semblé extraordinaires dans les groupes témoins. » Parallèlement, le personnel enseignant « travaillait en équipes, se regroupait au-delà des disciplines et modifiait les calendriers scolaires pour faciliter la réalisation de projets ambitieux », cependant qu'au niveau élémentaire, « les travaux individuels en classe et les exercices de récitation traditionnels cédaient peu à peu le pas à un enseignement interdisciplinaire axé sur la réalisation de projets faisant appel aux mêmes technologies de pointe qu'au niveau secondaire ».

Beaucoup diront qu'il s'agit là de descriptions follement exagérées. Mais nous avons vu de nos propres yeux des exemples identiques dans les écoles de l'Ontario, que nous décrivons d'ailleurs en détail dans le corps du rapport.

Ce ne sont pas les seuls résultats à sembler presque trop beaux pour être vrais. Une étude menée en Colombie-Britannique conclut : « Grâce aux outils de la technologie, les élèves peuvent rehausser énormément leur niveau de connaissance, assimiler des techniques de solution de problèmes, apprendre à gérer un volume considérable d'informations, analyser des concepts sous divers angles et atteindre un niveau supérieur (bien difficile à quantifier) de pensée critique et analytique indispensable en cette époque de mondialisation des marchés ».

On a établi clairement que chaque élève, indépendamment de son sexe ou milieu d'origine, peut bénéficier largement des avantages de la nouvelle technologie. On a constaté que les élèves « moyens » avaient manifesté le même degré de participation et d'intérêt que les élèves « doués ». Dans un autre cas, une enseignante a noté que l'utilisation de moyens technologiques dans ses classes a permis « à tous les élèves, quelles que soient leurs aptitudes, de prendre en main leur apprentissage ». A la suite d'une expérience menée en Hollande, on a fait valoir que « l'ordinateur ne remplacera jamais le professeur... il changera son rôle et lui permettra d'accorder plus de temps et d'attention aux groupes d'élèves qui sont souvent négligés actuellement : les surdoués et ceux qui ont de la difficulté ». C'est en grande partie parce que la technologie permet d'individualiser l'enseignement beaucoup plus qu'on ne peut le faire aujourd'hui dans des classes nombreuses.

La technologie de l'information, loin d'être une menace pour le monde de l'enseignement, leur offre au contraire une nouvelle ressource aux capacités multiples. Les ordinateurs sont très exactement des aides au service du personnel enseignant, rien de plus. Nous souscrivons au point de vue de ceux et celles qui nous ont affirmé « qu'à l'exception du financement, la préparation de bons pédagogues est probablement le facteur le plus déterminant » pour que l'exploitation de la technologie de l'information soit une véritable réussite dans le domaine scolaire. Même s'il est réconfortant de constater qu'un nombre appréciable d'enseignantes et enseignants ontariens sont familiarisés avec les ordinateurs, beaucoup ne le sont pas. Nous ne pouvons évidemment pas nous attendre à ce que 100 000 d'entre eux passent magiquement du statut de « nouilles du clavier » à celui d'experts dans ce domaine, mais rien n'empêche que la presque totalité puisse acquérir un niveau de compétence modeste en la matière pourvu qu'on leur accorde suffisamment de temps et de ressources. Si on combine ce perfectionnement en cours d'emploi à une préparation adéquate au cours des deux années de formation initiale, on peut raisonnablement s'attendre à ce que d'ici quelques années l'ensemble de l'effectif enseignant soit en mesure d'exploiter l'énorme potentiel de la technologie de l'information.

Mais il y a plus. L'application de la technologie à l'évaluation du rendement, telle qu'illustrée au chapitre 13, peut donner aux élèves l'occasion de mieux prendre en main leur propre apprentissage; elle peut de même fournir au personnel enseignant et aux parents de plus amples renseignements sur la qualité de cet apprentissage, et contribuer en fin de compte à améliorer, tant sur le plan quantitatif que qualitatif, le processus d'acquisition du savoir. Les enseignantes et enseignants peuvent s'en servir aussi pour créer de nouveaux réseaux de collaboration entre eux et de nouveaux modèles de perfectionnement professionnel. Les parents pourraient également y avoir recours pour se tenir informés de la situation de leurs enfants, ou par exemple pour s'enquérir des travaux à domicile par téléphone ou par modem lié à l'ordinateur. Tous ces points sont élaborés en plus grand détail dans le corps même du rapport.

Il y a toutefois des précautions à prendre. Peu de familles parmi les moins favorisées peuvent se permettent l'achat d'un ordinateur, contrairement aux mieux nanties. D'où la grande importance pour les écoles de compenser cette lacune auprès des élèves qui n'y ont pas accès. Puisqu'il est reconnu que les enfants des milieux socio-économiques favorisés se tirent mieux d'affaire à l'école que les enfants plus pauvres, ces derniers subiraient une injustice encore plus grande si, en plus, ils n'avaient pas une chance égale d'acquérir ce savoir de base. Par ailleurs, certains indices permettent de croire que les filles s'intéressent moins que les garçons à l'univers informatique; citons le cas de l'Internet, qui est presque une chasse gardée masculine. Aussi faudra-t-il former le personnel enseignant en conséquence, de sorte qu'il puisse veiller à ce que les filles ne se privent pas de cet inestimable outil d'apprentissage.

Nous estimons que le ministère de l'Éducation et de la Formation a un rôle de coordination primordial à jouer dans l'application de la technologie de l'information à l'école. Il faut soulever aussi la question de l'accès à des logiciels pédagogiques de haute qualité. La technologie sous-jacente a beau être universelle, nous croyons que les élèves canadiens doivent tout de même avoir accès à un contenu fondé sur la culture et les réalités d'ici. Naturellement, il faut d'abord s'assurer que chaque école dispose de tout l'équipement matériel et logiciel nécessaire pour en faire un véritable instrument d'apprentissage. Et pour y arriver, nous ne voyons pas d'autre moyen que la conclusion d'ententes de collaboration entre les gouvernements et la communauté des affaires.

Les quatre moteurs : un résumé

La Commission ne veut ni minimiser ni camoufler l'ampleur du projet de société qu'elle propose. Aussi estime-t-elle qu'il ne sera pas possible de combler les grandes attentes que l'ensemble de la société ontarienne place dans le système d'éducation sans la mise en oeuvre des quatre stratégies clés. Bien que chacun constitue en soi une force dynamique et un puissant moyen de transformation, pris collectivement, les quatre moteurs susciteront par leur interaction un mouvement synergique aux effets décuplés, qui propulsera la reconstruction du système actuel.

Tout s'enchaîne. Les enseignantes et les enseignants sans formation et expérience adéquates, dépourvus de motivation et peu attentifs aux besoins des élèves limitent les possibilités d'apprentissage des enfants. Par contre, ceux et celles dont les élèves ne sont pas prédisposés à apprendre et à embrasser la vie scolaire ne peuvent pas exploiter leur plein potentiel. Quant aux écoles qui font fi des nouvelles technologies de l'information, elles restreignent leur capacité de transmettre de façon passionnante à la jeune génération un savoir abondant, pratique et intéressant. Enfin, celles qui n'ont pas tissé des liens organiques avec les familles, avec les milieux des affaires, des arts et de la musique et avec les organismes de santé et de services sociaux rétrécissent leur capacité de répondre aux besoins de leurs élèves.

Les technologies de l'information et le personnel enseignant sont aussi des entités interdépendantes. La première ne pourra véritablement s'implanter dans les écoles sans intervention de la communauté, et la deuxième devra se faire seconder par les spécialistes de l'extérieur pour maximiser les possibilités de la technologie. Si nous avons raison de penser que l'éducation de la petite enfance renforce et favorise l'apprentissage précoce, de même qu'elle prédispose à l'idée d'apprendre, les enfants seront naturellement réceptifs aux possibilités que leur offrent des enseignantes et enseignants qui attendent d'eux de grandes choses. Ces derniers à leur tour seront soulagés que des membres de la communauté puissent contribuer à soulager les élèves de leurs fardeaux, et même à enrichir, grâce à leurs compétences, l'enseignement de certaines matières. Enfin, ils apprendront que leur meilleur atout est la famille de l'élève et en viendront à tenir pour acquis son rôle indissociable dans la vie scolaire de l'enfant.

Que ces scénarios soient idéalistes, nous en convenons. Mais nous n'en avons pas moins les pieds sur terre. Ayant passé beaucoup de temps à nous renseigner sur le processus compliqué des changements à grande échelle, nous savons pertinemment que rien de tout cela ne se fera aisément. Chacun des quatre projets est une affaire longue et complexe; la mise en marche de chacun des quatre moteurs doit se faire avec ordre et pondération. Nous ne négligeons pas non plus l'importance de la recherche de sources de financement adéquates, question que nous examinons au dernier chapitre dans le contexte de la mise en oeuvre de nos recommandations.

Nous le savons : aucun de ces moteurs ne sera mis en marche dès demain. Mais nous affirmons que rien n'empêche d'amorcer dès aujourd'hui le processus de changement. En effet, d'importantes initiatives peuvent être prises sans attendre le feu vert du Ministère. Les parents, le personnel enseignant, les directions d'école, les membres des conseils scolaires, les universités et les facultés de l'éducation, les gens d'affaires et les organismes communautaires peuvent tous commencer sans plus tarder à faire leur part dans cette vaste entreprise de réinvention du système scolaire de l'Ontario. Ironie du sort, les seuls à devoir attendre le feu vert sont probablement les élèves eux-mêmes.

A nos yeux, quelques obstacles de taille obstruent la voie qui mène à un meilleur système d'apprentissage : des jeunes passifs, aliénés, distraits; un personnel enseignant isolé, surchargé, insuffisamment préparé et valorisé; des édifices massifs, reflets éclatants du fossé qui sépare l'école du monde extérieur et des communautés avoisinantes. C'est ainsi que nous avons conclu qu'il fallait des mesures de choc pour déraciner d'emblée ces obstacles avant même que nos idées sur l'évolution future des programmes soient prises au sérieux. Aussi, souhaitons-nous vivement que les quatre moteurs aient en quelque sorte l'effet d'une secousse sismique provoquant le raz-de-marée dont le système a besoin pour s'ouvrir à d'autres changements. Nous décrivons nos idées là-dessus dans les pages qui suivent.

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