Valeurs, influences et relations
avec ses pairs
Guide pédagogique, édition revue et corrigée,
1996
Document produit conjointement par le
ministère de l'Éducation et de la Formation et
le
ministère du Soliciteur général et des Services
correctionnels
Remerciements
Le ministère du Solliciteur général et des Services
correctionnels et le ministère de l'Éducation et de la Formation
tiennent à remercier, pour leur contribution, les membres du
comité spécial et du comité d'organisation, les groupes
cibles, les enseignantes et enseignants, les directrices et directeurs
d'école, les agentes et agents de police. La révision de ce guide
n'aurait pas été possible sans leur concours et leur
dévouement. Grâce à leurs efforts, cette nouvelle version
du guide constitue une excellente ressource qu'utiliseront le personnel
enseignant et le corps policier pour aider les élèves de 6e
année à devenir des citoyennes et citoyens responsables.
Cette édition revue et corrigée a été
financée par le ministère du Solliciteur général et
des Services correctionnels et le ministère de l'Éducation et de
la Formation.
Préface
Le guide Valeurs, influences et relations avec ses pairs (VIP)
s'adresse aux enseignantes et enseignants des classes de 6e année
auxquels il propose diverses stratégies et activités
visant :
- à aider les élèves à faire des choix
informés sur le plan des valeurs et de la loi;
- à informer les élèves de leurs droits et de
leurs responsabilités;
- à favoriser chez les élèves le
développement de l'estime de soi.
Les programmes élaborés à partir de ce guide
pédagogique mettront donc l'accent sur le civisme, un comportement
social positif et les valeurs de la communauté.
La publication du guide est un projet conjoint du ministère de
l'Éducation et de la Formation et du ministère du Solliciteur
général et des Services correctionnels. Depuis 1984, les
programmes et les ressources s'y rapportant sont préparés par des
enseignantes et enseignants travaillant en collaboration avec la Police
provinciale de l'Ontario et les services policiers municipaux.
Publié pour la première fois en 1984, ce guide
pédagogique a été révisé pour le rendre
conforme aux nouvelles initiatives de prévention du crime et de
sécurité communautaire du ministère du Solliciteur
général et des Services correctionnels ainsi qu'aux nouvelles
politiques du ministère de l'Éducation et de la Formation, comme
celles énoncées dans les publications suivantes :
- Le programme d'études commun – Politiques et
résultats d'apprentissage, de la 1re à la 9e année 1 (Les
unités d'étude que propose ce guide pédagogique sont
d'ailleurs axées sur des résultats d'apprentissage
spécifiques énoncés dans Le programme d'études
commun. Ces résultats d'apprentissage spécifiques
apparaissent en caractères gras. Figurent aussi entre parenthèses
leur code respectif de même que la page d'où chacun est
tiré.)
- Aménagement linguistique en français, paliers
élémentaire et secondaire2
- Pour des écoles sans violence : une politique3
Cette édition révisée du guide témoigne des
changements qui se sont produits dans la société ontarienne, qui
ne cesse de se diversifier. Notre société se caractérise
en effet par son hétérogénéité, ses membres
étant issus de milieux sociaux, familiaux, raciaux et ethnoculturels
fort différents. Pour mener une existence harmonieuse et enrichissante
dans ce monde, les élèves doivent apprécier, comprendre et
respecter les différentes valeurs, perspectives et expériences de
la population dans laquelle ils ou elles évoluent.
Le succès du programme VIP repose principalement sur les facteurs
suivants : un partenariat constant entre les éducatrices et
éducateurs et la police; la participation et la coopération de
divers intervenants et intervenantes de la collectivité, notamment des
membres des différents groupes qui la composent; l'intégration
des activités VIP dans le programme scolaire et dans les
activités quotidiennes de la classe.
Le personnel enseignant pourra photocopier, pour les remettre aux
élèves, les fiches de renseignements qui accompagnent certaines
activités proposées dans ce guide. On trouvera ces fiches
à la fin des unités d'étude.
Aux écoles de langue française s'ajoute une autre
considération importante, à savoir l'utilisation exclusive de
ressources qui sont dans la langue d'enseignement de la classe. Il leur faudra
déployer des efforts particuliers pour mettre à profit les
ressources communautaires, notamment pour recruter des personnes-ressources
francophones, qu'il s'agisse de conférenciers ou d'agents de police.
Remarque : La Loi sur les services à l'enfance et
à la famille4 stipule que l'on
doit signaler tout cas possible d'enfant maltraité à la
Société d'aide à l'enfance. Les politiques des
écoles de l'Ontario devraient tenir compte de cette loi. Si les
activités tenues dans les programmes VIP devaient révéler
un cas de cette nature, les enseignantes et enseignants devraient suivre les
protocoles et les politiques appropriés de leur conseil.
Introduction
On entend par valeurs les qualités
intrinsèquement louables qu'une personne ou une société
considère comme importantes en tant que principes de
conduite.
Pour que les élèves puissent établir leur propre
système de valeurs, il faut leur faire prendre conscience de toutes les
valeurs que la population canadienne considère comme essentielles au
bien-être de la société. On doit aussi leur fournir un
environnement qui les aide à se créer une image positive
d'elles-mêmes et d'eux-mêmes, ce qui est crucial pour leur
permettre d'agir en tant que membres responsables et bienveillants de la
société.
Les élèves doivent aussi être
préparés à faire face aux changements sociaux. Par
exemple, au cours des dernières années, nous avons assisté
à des changements importants qui ont modifié la structure de la
famille, le rôle d'institutions bien établies et le mode de vie
des gens. En outre, la population de l'Ontario s'est considérablement
diversifiée sur le plan racial et ethnoculturel, d'où
l'importance pour les élèves d'acquérir les valeurs, les
compétences et les connaissances pour vivre, s'épanouir et jouer
un rôle productif dans une société qui valorise la
diversité et qui prône l'équité et la justice
sociale5.
On entend par valeurs les qualités intrinsèquement
louables qu'une personne ou une société considère comme
importantes en tant que principes de conduite.
Les valeurs sociales, sur lesquelles la population dans son
ensemble fonde ses attentes, sont les valeurs généralement
acceptées par une société et que l'on retrouve dans ses
traditions culturelles, ses structures, ses coutumes et ses lois. Au nombre des
valeurs les plus importantes de la société canadienne figurent la
liberté, l'équité, l'honnêteté, le respect,
la compassion et la justice.
Il existe un certain nombre de valeurs que la population canadienne
considère comme essentielles au bien-être de notre
société, soit les valeurs qui renforcent les droits et les
responsabilités démocratiques des individus et se fondent sur la
conviction que toutes les personnes ont une valeur intrins`eque, quels que
soient leur race, leurs croyances, leur origine ethnique, leur âge, leur
capacité mentale ou physique.
Les valeurs personnelles sont les valeurs acquises ou
adoptées, consciemment ou non, par chacun d'entre nous. Les valeurs
personnelles d'une personne influent sur sa façon de penser et son
comportement, bien que les valeurs personnelles soient en général
fortement influencées par les valeurs sociales.
Chaque enfant est un être unique sur le plan physique,
intellectuel, social, émotif, culturel et spirituel. Il ou elle se
développe suivant un processus identifiable – et dans une
certaine mesure prévisible – que l'on peut retracer de
l'enfance à l'âge adulte, en passant par l'adolescence. Ce
développement peut être stimulé ou entravé par le
milieu et par les expériences vécues par l'enfant.
Si l'on veut contribuer à la croissance morale de l'enfant et
l'aider à acquérir un système de valeurs, il ne suffit pas
de lui parler des valeurs que la société juge importantes, comme
la compassion et le respect. Les enfants ne sont ni des êtres que l'on
peut gaver de connaissances, ni des ordinateurs que l'on peut programmer. En
fait, les enfants se donnent des valeurs et développent leurs aptitudes
grâce au processus d'interaction avec les autres et avec leur milieu.
C'est pourquoi l'enseignante ou l'enseignant doit être conscient de
l'influence que la classe et l'école exercent sur les
élèves. Il leur faut de plus encourager les élèves
à réfléchir à leurs propres valeurs et à
celles des autres, et à en faire un examen critique.
Le personnel enseignant et les personnes qui utilisent ce document
doivent aussi tenir compte des élèves en difficulté qui
ont été identifiés comme tels par le truchement d'un
comité d'identification, de placement et de révision (CIPR) du
conseil scolaire. Ainsi, il se peut que des élèves qui ont des
difficultés d'apprentissage, des troubles de comportement ou un
déficit intellectuel présentent des comportements
différents des autres élèves. Les stratégies utiles
à ces élèves auront déjà été
identifiées par le CIPR et on pourra peut-être incorporer des
volets de certains programmes dans des volets du programme VIP et vice versa.
Ces modifications aideront les élèves à
bénéficier davantage du programme VIP.
Les personnes qui ont une excellente estime d'elles-mêmes et qui
n'ont aucun problème d'identité sont beaucoup plus susceptibles
d'entretenir des rapports harmonieux avec les autres et de respecter les
valeurs et les lois de la société. Les enfants qui ont acquis les
sentiments d'estime et de confiance en soi nécessaires pour fonctionner
de façon autonome sont prêts à résister aux
mauvaises influences et aux pressions exercées par les autres.
Sûrs de leur identité, ces enfants sont moins vulnérables
aux pressions de leurs camarades et il y a de fortes chances que leur
comportement soit basé sur le système de valeurs qu'ils ou elles
ont adopté. Le présent guide se fonde sur cette vision optimiste
de la nature humaine.
Les premières années de l'adolescence sont peut-être
les plus éprouvantes pour l'enfant. C'est pendant cette période
que son corps commence à se transformer. À ces changements
physiques s'ajoute souvent un besoin de se faire accepter par les autres. La
polarisation de ces forces peut créer un stress émotionnel. Pour
y faire face, les jeunes ont besoin de comprendre les transformations qui se
produisent en eux. Ces jeunes ont aussi besoin d'un sens profond de leur propre
valeur et d'un ensemble cohérent de valeurs, tous les deux essentiels au
bien-être de l'individu et de la société.
Sans ces connaissances et ces valeurs, il se peut que les jeunes se
laissent entraîner à commettre des actes antisociaux. Ils risquent
aussi de se laisser aller à faire de l'épate, à se
rebiffer contre l'autorité et à faire l'école
buissonnière. Ils peuvent aussi tenter d'échapper aux
difficultés qu'ils ou elles éprouvent à résoudre
leurs problèmes en consommant de l'alcool ou de la drogue.
Les élèves qui entrent en 7e année sont
à un âge particulièrement critique. Certaines et certains
élèves commencent à éprouver des problèmes
émotionnels à cet âge. C'est pendant cette période
qu'ils ou elles vont décider de fumer, de boire de l'alcool, de prendre
des drogues ou de participer à des activités antisociales. C'est
pour toutes ces raisons que ce guide vise les élèves de
6e année.
La participation des jeunes à des activités
illégales résulte parfois des pressions exercées par les
camarades. Les jeunes doivent apprendre à reconnaître les
mauvaises influences et à y faire face. L'examen des pressions des
camarades est l'une des principales questions abordées dans ce
guide.
La principale méthodologie des activités figurant dans ce
guide est fondée sur l'apprentissage coopératif qui invite les
élèves à travailler en groupes et à participer de
façon très active à leur éducation. Par ailleurs,
le personnel enseignant doit recourir à des stratégies
appropriées à la culture et à la foi des
élèves.
Ce guide encourage un comportement social positif en sensibilisant les
élèves et en développant leur estime et leur confiance en
soi et en leur inculquant les aptitudes qui leur permettront de
reconnaître les problèmes de valeurs inhérents à
certaines situations. Cette approche est fondée sur l'hypothèse
selon laquelle les élèves ayant une image positive
d'elles-mêmes ou d'eux-mêmes établiront des rapports
harmonieux avec leurs camarades et seront probablement mieux armés pour
faire face aux pressions exercées par les autres.
Les activités suggérées dans ce guide encouragent
les élèves à participer aux discussions et à
s'exprimer sans gêne et sans peur du ridicule. Ainsi, l'anonymat est
essentiel; il convient de ne pas divulguer le nom des élèves qui
relatent un fait les touchant personnellement. On presse aussi les enseignantes
et enseignants de lire la remarque à la fin de la préface.
L'utilisation ou l'adaptation des activités figurant dans ce
guide aideront les élèves à prendre conscience :
- des choix personnels et sociaux qu'ils ou elles seront amenés
à faire;
- des conséquences possibles de leurs choix;
- du rapport entre ces choix, leurs valeurs personnelles et celles de
la société.
Ainsi, un programme s'inspirant de ce guide devrait aider les jeunes
à prendre de l'assurance et à acquérir les habitudes et
les valeurs d'une bonne citoyenne ou d'un bon citoyen, ce qui, somme toute,
devrait les aider à résister à l'influence néfaste
de certains camarades.
Les sujets abordés dans ce guide sont tous liés. On y
étudie d'abord des valeurs et des principes personnels et sociaux, ainsi
que la façon dont ces derniers sont transposés dans les
règlements et les lois, ce qui donne ainsi à la
société l'autorité de les appliquer. Dans ce contexte, le
guide s'intéresse aussi à des domaines dans lesquels les
élèves ont souvent, à un degré plus ou moins
élevé, rencontré des problèmes ou subi une mauvaise
influence.
Dans une large mesure, les enfants adoptent des valeurs en prenant des
décisions, en les testant et en réfléchissant à
leurs conséquences. De nombreuses activités scolaires
dirigées permettent aux élèves de faire sans danger ce
genre d'expériences. Les travaux en groupes, les sports d'équipe
et les salons scientifiques représentent des expériences
d'apprentissage qui sont toutes valables dans le domaine des relations
humaines, des projets, de la participation et des réalisations. Prendre
des décisions en groupes peut aussi être bénéfique.
Le guide propose des activités d'apprentissage basées sur des
scénarios et des exemples tirés de la vie courante qui peuvent
servir à faire des expériences de ce genre.
Les valeurs suivantes sont à la base du programme d'études
de l'Ontario :
| – acceptation |
– liberté |
– recherche de la paix |
| – compassion |
– générosité |
– respect de l'environnement |
| – coopération |
– honnêteté |
– respect de la vie |
| – courage |
– justice |
– respect de soi |
| – courtoisie |
– loyauté |
– sens des responsabilités |
| – égalité des chances |
– modération |
– discipline personnelle |
| – équité |
– patience |
– sensibilité |
Bien que le développement d'un système de valeurs chez
l'enfant n'incombe à personne en particulier, la famille en reste la
principale responsable. La communauté peut aussi exercer une grande
influence, en particulier la religion ou la foi des parents6. Les
éducatrices et éducateurs doivent reconnaître et respecter
ces sphères d'influence.
En revanche, la société s'est fréquemment
tournée vers l'école pour lui demander d'aider les jeunes
à affronter des problèmes, comme la consommation abusive d'alcool
et l'usage du tabac et de drogues. Bien entendu, l'école ne peut
à elle seule résoudre de tels problèmes et l'on ne devrait
pas s'attendre à ce qu'elle le fasse. C'est sur la question des besoins
personnels de chaque élève que ce guide veut attirer
l'attention.
Pour permettre d'atteindre les objectifs mentionnés
précédemment, des activités portant sur la notion de
valeur sont proposées dans tout le document. Il est entendu que ces
activités ne sont données qu'à titre d'exemples et ne sont
pas destinées à servir de programme d'études. On encourage
toutefois les enseignantes et enseignants à adapter ou à
étoffer ces activités, ou à les utiliser pour inciter
leurs élèves à discuter de certaines de ces questions.
Les unités d'étude proposées dans le présent
document permettront aux élèves :
- de prendre conscience de certaines valeurs fondamentales communes aux
divers éléments qui composent la société
canadienne, et plus précisément d'un ensemble de valeurs
essentielles au bien-être de l'individu et de la
société;
- d'apprendre à assumer l'entière responsabilité
de leurs actes;
- de comprendre que tout le monde peut se laisser influencer par les
autres;
- de reconnaître qu'il est important d'avoir du respect pour
soi-même et de la confiance en soi pour résister aux pressions des
camarades;
- de faire preuve de discernement dans leurs choix lorsqu'ils ou elles
seront exposés à la mauvaise influence de certains
camarades;
- d'apprendre à respecter la loi et les droits d'autrui.
On pourra diversifier ou ajouter des unités d'étude pour
répondre aux besoins. Le cas échéant, on abordera la lutte
contre le crime et le vol à l'étalage, le vandalisme et la
violence, tout en insistant sur les coûts personnels et sociaux.
On devrait encourager les élèves à tenir un carnet
VIP dans lequel ils ou elles peuvent inscrire leurs pensées et leurs
sentiments sur les activités relatives à la notion de valeur et
pour réfléchir aux concepts et aux idées discutés
en classe. Puisque les carnets VIP devraient être des journaux
d'apprentissage et non pas des journaux personnels, les élèves ne
devraient pas hésiter à en partager le contenu avec les
enseignantes et enseignants, leurs camarades de classe et leurs parents.
Bien qu'aucune des unités ne comprenne de volet
d'évaluation, on s'attend à ce que le personnel enseignant et les
agentes et agents de police évaluent constamment les stratégies
et la matière à l'étude, de même que l'acquisition
par les élèves des connaissances, des aptitudes et des attitudes,
et l'atteinte des résultats d'apprentissage escomptés.
L'évaluation peut se faire de plusieurs façons :
- Les enseignantes et enseignants peuvent utiliser des grilles
d'observation, qu'ils peuvent communiquer à leurs élèves.
- On peut encourager les élèves à évaluer
leur propre travail et le programme. Ainsi, on peut les inciter à
inscrire dans leur carnet VIP les progrès faits ou les aptitudes
à développer.
- Les enseignantes et enseignants peuvent distribuer des listes de
vérification que les élèves peuvent alors utiliser pour
évaluer leurs progrès et le programme.
C'est en évaluant constamment le programme et les progrès
des élèves que l'on pourra répondre à leurs besoins
et les amener à atteindre les résultats d'apprentissage
escomptés.
1. Les valeurs et les règles
Les valeurs personnelles sont les valeurs acquises ou
adoptées, consciemment ou non, par chacun d'entre nous. Les valeurs
personnelles d'une personne influent sur sa façon de penser et son
comportement.
Les valeurs sociales sont les valeurs
généralement acceptées par une société et
que l'on retrouve dans ses traditions culturelles, ses structures, ses coutumes
et ses lois.
Les valeurs sont les qualités qu'une personne ou une
société considère comme importantes en tant que principes
de conduite et qui sont intrinsèquement louables. Cette unité
vise à présenter aux élèves la notion de valeur et
à les amener à découvrir et à analyser certaines de
leurs valeurs personnelles et des valeurs de la société.
L'un des objectifs importants du guide est d'aider les
élèves de 6e année à examiner et à
comprendre les valeurs qui orientent leurs choix et à respecter leurs
valeurs et celles des autres. Cette unité aidera les
élèves à comprendre comment les valeurs déterminent
le comportement, les règles personnelles et, finalement, les lois qui
régissent la société.
Résultat d'apprentissage
· Identifier les éléments de comportement qui
sont façonnés par les croyances de la famille et l'influence des
camarades. (P1, page 53)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- distinguer les valeurs personnelles et familiales;
- comprendre comment la culture, la langue et les expériences
d'une famille influent sur les idées et le comportement de chacun de ses
membres.
Sujet 1 : Valeurs
Ressource : fiche de renseignements 1 : Types
de valeurs
Termes clés : équitable, égalité
des chances, harmonie, règles, valeurs, système de valeurs
Activités suggérées :
- Demandez à la classe de définir la notion de
valeur. Vous pouvez procéder comme suit :
- Demandez à chaque élève d'identifier quelque
chose de concret qui lui est précieux (animal familier, veste
préférée).
- Comparez ensuite rapidement valeur et valeur
monétaire, tout en soulignant que quelque chose n'est pas
nécessairement plus précieux parce que sa valeur monétaire
est plus élevée.
- Expliquez finalement que les valeurs dont il sera question
dans l'unité sont d'un autre ordre, qu'il s'agit des valeurs qui
orientent notre comportement et influencent nos décisions et les
règles que nous nous fixons.
- Distribuez une copie de la fiche de renseignements 1 à chaque
élève et assurez-vous que les élèves peuvent
distinguer les trois types de valeurs : personnelles, familiales et
sociales.
- Demandez aux élèves d'allonger, par un
remue-méninges, les listes des valeurs figurant sur la fiche de
renseignements 1. Puis divisez la classe en petits groupes qui
relèveront dix valeurs importantes à leurs yeux et les
règles ou les comportements fondés sur ces valeurs. Une fois
leurs listes terminées, demandez-leur de choisir dans celles-ci les cinq
valeurs qu'ils ou elles considèrent les plus importantes.
- Demandez aux élèves d'examiner et d'évaluer
leurs propres valeurs et celles de leur famille et de leur communauté,
et, ensuite, de noter celles-ci dans leur carnet VIP.
- Demandez aux élèves de discuter avec leurs parents
des valeurs qu'ils ou elles ont indiquées.
- Demandez aux élèves de faire des collages qui
représentent les valeurs qui sont importantes à leurs yeux.
- Demandez aux élèves de choisir un personnage d'une
nouvelle, d'un roman, d'une émission télévisée ou
d'un film et de décrire ses valeurs. Faites-leur partager leurs
conclusions en petits groupes.
Sujet 2 : Valeurs et règles à l'école
Ressources : le code de conduite et les politiques de votre
école
Termes clés : politiques, code de conduite
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves, réunis en petits groupes,
d'examiner le code de conduite de l'école et d'indiquer la ou les
valeurs sur lesquelles chacune de ces règles est fondée.
- Demandez aux élèves d'examiner les autres politiques de
l'école et de déterminer les valeurs sur lesquelles elles sont
fondées.
- Demandez aux élèves d'examiner les règles et les
politiques de la classe et de l'école et de déterminer si
celles-ci appuient les valeurs que la communauté ou la
société considère importantes. Demandez-leur de se poser
les questions suivantes :
- Est-ce que l'une des règles ou des politiques de
l'école contredit les valeurs de la société?
- Y a-t-il certaines valeurs de la société qui ne
sont pas reflétées dans les règles ou les politiques de
l'école mais qui devraient l'être?
- Le cas échéant, que peut-on faire pour rectifier le
problème?
Sujet 3 : Comment les valeurs orientent-elles le comportement et
les décisions?
Les exemples suivants démontrent de quelle façon les
valeurs déterminent notre comportement et nos décisions. Notons
que ces valeurs ne sont données qu'à titre d'exemples.
| Valeur |
|
Comportement ou décision |
|
|
|
| patience |
· |
donner aux autres le temps d'exprimer leurs idées |
| propreté |
·
· |
se tenir propre
jeter les déchets dans les contenants
prévus à cette fin |
| responsabilité |
·
· |
remettre le matériel à sa place après l'avoir
utilisé
retourner les objets empruntés |
| ponctualité |
·
· |
remettre ses devoirs à temps
être à l'heure
pour ses rendez-vous |
| respect de soi |
· |
ne prendre que les médicaments prescrits par un
médecin et en suivre les instructions |
| équité |
· |
s'assurer que tout le monde a les mêmes chances de
réussir |
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves d'indiquer dans leur carnet VIP un
comportement ou une décision fondée sur les valeurs
suivantes :
| – acceptation |
– liberté |
– recherche de la paix |
| – compassion |
– générosité |
– respect de l'environnement |
| – coopération |
– honnêteté |
– respect de la vie |
| – courage |
– justice |
– respect de soi |
| – courtoisie |
– loyauté |
– sens des responsabilités |
| – égalité des chances |
– modération |
– discipline personnelle |
| – équité |
– patience |
– sensibilité |
- À partir de la liste utilisée pour l'activité
précédente, demandez aux élèves de noter dans leur
carnet VIP les valeurs qu'ils ou elles possèdent et celles qu'ils ou
elles aimeraient développer. Demandez-leur d'élaborer un plan
pour développer ces valeurs.
- Demandez aux élèves, réunis en petits groupes,
d'examiner les valeurs de leur classe et de leur école pour voir si
toutes les valeurs citées à l'activité
précédente y sont représentées. Demandez-leur ce
qu'il faudrait faire si certaines de ces valeurs étaient absentes de
leur classe ou de leur école. Demandez aux groupes
d'élèves de partager leurs idées avec toute la classe et
de déterminer si quelque chose pourrait être fait pour renforcer
ces valeurs dans la classe ou à l'école.
- Discutez des points clés du paragraphe suivant avec les
élèves afin de résumer cette unité
d'étude :
- Si nous désirons vivre dans une société qui
respecte les droits de la personne, encourage l'expression d'un respect mutuel
et traite chacun équitablement, nous devons avoir certaines valeurs et
règles communes. C'est pourquoi notre classe a des règles et que
l'école a un code de conduite élaboré conjointement par
les parents, le personnel enseignant et les élèves. De
même, la communauté est régie par des règlements
fondés sur nos valeurs et le pays est gouverné par des lois
fondées sur les valeurs que sous-tendent la Constitution du Canada7. En
définitive, tous les groupes ou les organismes auxquels nous appartenons
ont adopté des règles qui sont fondées sur un ensemble de
valeurs particulières.
Fiche de renseignements 1 : Types de
valeurs
Les valeurs sont des croyances sur lesquelles les individus fondent
leurs attentes et leurs règles personnelles, familiales et sociales.
Valeurs personnelles
Voici certaines des valeurs personnelles que la plupart des gens
considèrent importantes :
- la conviction qu'il est important de maintenir une bonne santé
et une bonne condition physique;
- la conviction qu'il est important de réaliser son potentiel;
- la conviction qu'il est important de profiter de toutes les occasions
pour apprendre;
- le sens de la discipline;
- la loyauté;
- l'équité;
- l'honnêteté;
- la ponctualité;
- la bienveillance et la générosité;
- la compassion et l'ouverture d'esprit;
- la patience;
- la courtoisie;
- le respect des autres;
- le respect de soi-même;
- la conviction qu'il est important de se fixer des valeurs
spirituelles;
- la propreté;
- l'appréciation de sa langue et de sa culture d'origine, ainsi
que des autres langues et cultures apprises.
Valeurs familiales
Les membres d'une famille entretiennent, les uns vis-à-vis les
autres, des attentes fondées sur les valeurs familiales. Ces valeurs
peuvent différer, même entre les membres des familles les plus
unies. Voici certaines des valeurs familiales les plus communes :
- la loyauté vis-à-vis l'unité que constitue la
famille ainsi que vis-à-vis chacun des membres qui la forment;
- la sympathie envers les membres de la famille;
- la conviction qu'il est important de partager les ressources avec
les membres de la famille;
- la coopération avec les membres de la famille;
- le respect pour les autres membres de la famille;
- le respect des règles familiales;
- le sens des responsabilités envers la famille.
Valeurs sociales
Pour conserver la société démocratique qui est la
nôtre, nous devons partager les valeurs importantes suivantes :
- la paix;
- le respect de la loi;
- la conviction qu'il est important de s'interroger sur
l'impartialité des lois et de chercher à modifier les
règlements et les lois injustes tout en restant dans les limites de la
légalité;
- le respect envers la localité;
- la participation à la vie publique;
- le respect de la diversité;
- le respect des autres;
- la volonté de faire des compromis;
- le respect de l'environnement;
- le respect de la propriété et de la
société;
- l'engagement envers l'équité et l'égalité
des chances;
- l'engagement envers l'égalité.
2. La prise de décisions
Une décision, c'est le processus de choisir une ou
plusieurs options à partir d'un certain nombre de
choix.
Nous sommes tous appelés à prendre une multitude de
décisions chaque jour de notre vie. Il est vrai qu'un grand nombre de
ces décisions sont si routinières qu'elles sont peut-être
plus des habitudes que des décisions. Toutefois, plusieurs de nos
décisions sont d'importance, car d'elles découlera la
qualité de notre vie. Il est donc vital que les élèves
examinent la façon dont on prend des décisions.
Il n'est pas de vie sans problèmes, et c'est pourquoi il est
important d'apprendre à résoudre les problèmes. Faute de
comprendre les problèmes inhérents à leur âge et de
pouvoir les régler, les jeunes risquent de se créer d'autres
problèmes, encore plus graves. En fait, à la puberté, les
enfants qui ont des problèmes ou des soucis réagissent souvent en
se conduisant de façon antisociale.
Étudier les problèmes communs à l'adolescence et
les façons de prendre des décisions permet aux
élèves de mieux se comprendre et de comprendre les autres. En
permettant aux élèves de comprendre leurs problèmes et d'y
faire face, les écoles peuvent les aider à devenir des personnes
qui ont confiance en elles et qui sont prêtes à devenir de bonnes
citoyennes.
Dans une société démocratique, on a le droit, dans
de nombreux aspects de notre vie, de faire nos propres choix, lesquels ne
correspondent pas forcément à ceux des autres. L'école se
doit de respecter ce droit de choisir et d'aider les élèves
à prendre des décisions éclairées en leur
enseignant comment prendre des décisions. En prenant une
décision, les élèves doivent tenir compte de leurs
sentiments, préférences, objectifs, droits et
responsabilités, ainsi que de ceux des autres, et doivent examiner les
diverses options.
Les activités suggérées sont fondées sur un
modèle de prise de décisions qui est couramment utilisé
dans le programme d'études de l'Ontario. Les enseignantes et enseignants
devraient être conscients du fait que les personnes provenant d'autres
cultures et d'autres régions du monde peuvent utiliser un processus
différent de prise de décisions. Les enseignantes et enseignants
devraient donner aux élèves la possibilité d'utiliser le
processus de prise de décisions de leur culture et del'intégrer
au modèle de base.
Résultat d'apprentissage
· Appliquer un modèle de résolution de
problèmes. (P5, page 54)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- identifier les facteurs pouvant influencer la prise de
décisions;
- identifier les démarches nécessaires pour prendre des
décisions;
- appliquer un modèle de prise de décisions.
Sujet 1 : Définir les décisions
Termes clés : options, choix, décisions,
conséquences, compromis, consensus, dissension
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de définir, par un
remue-méninges, le terme décision (le processus de choisir
une ou plusieurs options à partir d'un certain nombre de choix). Puis
demandez-leur de discuter des questions suivantes :
- Qu'est qu'une bonne décision, une décision
éclairée?
- Pourquoi est-ce important de prendre de bonnes
décisions?
- Comment vous sentez-vous lorsque vous prenez une bonne
décision? Pourquoi vous sentez-vous ainsi?
- Demandez aux élèves de noter dans leur carnet
VIP :
- une décision récente qu'ils ou elles ont prise
personnellement;
- une décision récente prise pour leur compte par une
autre personne;
- une décision prise conjointement avec une autre personne
ou un groupe.
- Réunissez les élèves en petits groupes pour
discuter de ce qu'ils ou elles ont écrit dans leurs carnets. Ensuite,
demandez-leur de discuter des questions sui-vantes en se rapportant à ce
qu'ils ou elles ont écrit dans leur carnet :
- Quel genre de décisions prenons-nous personnellement?
- Quel genre de décisions sont prises par d'autres pour
notre compte?
- Pourquoi est-il approprié que certaines décisions
soient prises par d'autres (p. ex., les procédures d'évacuation
en cas d'incendie préparées par une personne responsable de la
sécurité dans l'école)?
- Quel genre de décisions sont prises conjointement avec une
autre personne ou un groupe?
Sujet 2 : Processus de prise de décisions
Ressource : fiche de renseignements 2 :
Modèle de prise de décisions
Termes clés : options, conséquences,
modèle de prise de décisions, dilemme, processus
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves d'indiquer ce qui suit dans leur
carnet VIP :
- trois décisions qu'ils ou elles ont prises pendant la
journée;
- la méthode qu'ils ou elles ont utilisée pour
prendre ces décisions;
- les conséquences de leurs décisions.
- Demandez à chaque élève de choisir une des
décisions qu'il ou elle a prises et de faire ce qui suit :
- d'indiquer les autres options concernant la décision
prise;
- de choisir l'une de ces options et d'indiquer en quoi cela aurait
modifié leur journée si ils ou elles l'avaient choisie en premier
lieu.
- Distribuez une photocopie de la fiche de renseignements 2 à
chaque élève et présentez le modèle de prise de
décisions. Demandez aux élèves de se réunir en
petits groupes et de partager les exemples des trois décisions qu'ils ou
elles ont choisies pour le sujet 1.
Demandez à chaque élève de prendre l'un de ses
exemples et de le comparer au modèle de la fiche de renseignements 2.
Observez les élèves pour déterminer si ils ou elles
comprennent les cinq démarches nécessaires pour prendre une
décision. Demandez-leur d'expliquer comment leurs valeurs, leurs
sentiments, leurs expériences et leurs connaissances influencent leurs
choix.
- Demandez aux élèves d'inscrire dans leur carnet une
situation qui les forcera à prendre sous peu une décision et
d'utiliser le modèle de prise de décisions pour déterminer
la meilleure décision à prendre ou le meilleur choix à
faire.
Demandez aux élèves d'expliquer dans leur carnet en
quoi leurs choix sont fondés sur leurs valeurs, leurs sentiments, leurs
expériences et leurs connaissances.
Encouragez les élèves à se poser les questions
suivantes lorsqu'ils ou elles évaluent leurs décisions
personnelles :
- Lesquelles de mes valeurs sont liées à cette
solution ou à ce problème?
- Ma décision va-t-elle convenir à la situation?
- Quel est le meilleur résultat possible en ce qui concerne
ma décision, pour moi et pour les autres?
- Comment les autres pourraient-ils réagir à ma
décision ou à ma solution?
- En quoi ma décision tient-elle compte des droits des
autres?
- Que pourrait-il se produire si tout le monde décidait de
régler ce genre de problème de la même façon que
moi?
Vous pouvez placer ces questions au tableau d'affichage ou demander
aux élèves de les inscrire dans leur carnet.
Sujet 3 : Utiliser ses aptitudes à prendre des
décisions
Ressource : fiche de renseignements 3 :
Scénarios de prise de décisions
Termes clés : priorités, interrogation,
classement
Activités suggérées :
Fiche de renseignements 2 : Modèle de
prise de décisions
| Identifier le
problème ou la situation |
| | |
| Dresser une liste
des options |
| | |
| A1 |
A2 |
A3 |
A4 |
| | |
Examiner les
options selon les
critères prédéterminés et
prévoir
les résultats pour chacune |
| | |
| Choisir et utiliser
la meilleure option |
| | |
Évaluer le
choix et la méthode
utilisée pour prendre la
décision |
Fiche de renseignements 3 : Scénarios
de prise de décisions
Scénario 1
Un groupe de garçons et de filles sortent au déjeuner.
L'une des filles a apporté le ballon de soccer de la classe. Elle
demande aux autres s'ils veulent jouer une partie. Ils décident de jouer
mais se rendent compte qu'il manque de place.
Des élèves plus jeunes jouent dans une partie du terrain
de l'école qu'ils ou elles considèrent comme leur territoire. Les
élèves plus âgés ordonnent aux plus jeunes de
décamper, et affirment que cette partie du terrain leur appartient.
Certains des plus jeunes refusent de s'en aller et protestent, disant qu'ils
étaient là les premiers. Les élèves plus
âgés les font partir en les poussant.
Scénario 2
Trois garçons, Alex, Raj et René, déjeunent dans la
classe qui sert aussi de cafétéria aux élèves qui
ne vont pas déjeuner à la maison. René demande à
Alex de lui prêter l'argent nécessaire pour acheter une boisson;
celui-ci refuse, ajoutant qu'il n'a pas d'argent.
Raj intervient alors : « Je sais que tu as de l'argent,
tu me l'as montré dans l'autobus ce matin. Tu n'agis pas comme l'ami de
René. »
Alex rétorque que Raj ferait mieux de se mêler de ses
affaires. Ils se disputent un peu et Raj finit par pousser le déjeuner
d''Alex par terre.
Le frère aîné d'Alex arrive alors, saisi Raj par le
bras et lui ordonne de ne pas toucher à Alex. Presque en même
temps, l'enseignante chargée de la surveillance s'approche et demande
aux quatre garçons de se rendre à son bureau.
Scénario 3
Johanne est sur le point de prendre l'autobus pour retourner chez elle,
mais elle dit au surveillant qu'elle a vraiment besoin d'aller aux toilettes.
Celui-ci lui donne sa permission et Johanne retourne donc à
l'école.
Cependant, au lieu de se rendre aux toilettes, elle se dirige
directement vers sa classe. La porte est partiellement ouverte et la salle est
presque obscure. Johanne entre dans la classe.
Elle se dirige vers le bureau de son enseignante et s'empare de la
petite boîte à musique en forme de piano que celle-ci a
reçue plus tôt dans la journée. Johanne la cache dans son
sac et sort de la classe. Elle retourne à l'autobus et s'assoit à
côté de Sophie, sa meilleure amie. Quelques minutes plus tard,
Johanne montre le piano à Sophie. Sophie, stupéfaite, ne sait ni
quoi dire ni quoi faire.
3. Les pressions exercées par les
camarades
Tout au long de la vie, tous ressentent l'influence qu'exercent les
autres sur eux. Ce sont les personnes sûres de leur valeur qui
réagissent le mieux aux pressions. Cependant, à la
préadolescence et à l'adolescence, les jeunes en sont à un
âge où on est enclin à se laisser influencer par ses
camarades. Les jeunes peuvent ainsi se laisser entraîner à
défier l'autorité en faisant l'école buissonnière,
en consommant de l'alcool ou des drogues, en fumant ou en commettant des actes
de vandalisme et des vols.
Il est donc très important de faire comprendre aux
élèves les risques de céder aux pressions et de se laisser
entraîner sur une mauvaise pente par ses camarades. Il faudrait discuter
à fond de ce problème en classe. Les activités
suggérées dans ce chapitre donnent aux élèves
l'occasion d'examiner les façons dont on peut être
influencé par les autres, de prendre conscience des stratégies
utilisées pour in-fluencer les autres – de façon
positive ou négative – et d'apprendre à faire face aux
pressions.
Les élèves devraient comprendre que les pressions
exercées par les autres peuvent avoir de bonnes ou de mauvaises
conséquences. On peut aussi bien tenter de persuader quelqu'un de
protéger l'environnement que d'ajouter à la pollution.
Il est important d'enseigner aux élèves des
stratégies pour résister aux pressions négatives. On
devrait leur donner suffisamment de temps pour appliquer avec succès ces
stratégies. Leur estime de soi et leur confiance en soi en seront
rehaussées et il leur sera plus facile de contrer les mauvaises
influences.
Résultat d'apprentissage
· Utiliser la communication orale et écrite dans les
relations interpersonnelles à des fins précises. (L29, page
78)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- identifier les pressions positives et négatives
exercées par leurs camarades et reconnaître les
conséquences de ces pressions;
- comprendre le lien entre l'estime de soi et les manières dont
on réagit aux pressions des autres;
- identifier et mettre en pratique les stratégies
nécessaires pour réagir de façon appropriée aux
pressions négatives;
- identifier des façons d'éviter les situations où
l'on risque d'être exposé à des pressions
négatives.
Sujet 1 : Pressions des camarades
Termes clés : camarades, pressions
Activités suggérées :
- En guise d'introduction à ce sujet, invitez les
élèves à réfléchir aux questions
suivantes :
- Qui sont vos camarades?
- Pourquoi voulez-vous qu'ils ou elles vous acceptent?
- À quels moments – à la maison, à
l'école ou dans la communauté – avez-vous subi les
pressions des autres?
Vous pourriez aussi leur parler des pressions que vous subissez;
ainsi les élèves se rendront compte que le dilemme des pressions
exercées par les camarades se pose aussi après l'adolescence.
Inscrivez les principaux points de la discussion au tableau pour que
les élèves puissent les copier dans leur carnet VIP.
- Demandez aux élèves de discuter en petits groupes des
diverses tactiques et des types de pressions – positives et
négatives – utilisés par les gens, en particulier les
adolescentes et adolescents. Puis demandez-leur de partager leurs idées
avec la classe et de les inscrire dans leur carnet VIP.
- Encouragez les élèves à discuter avec leurs
parents de la question des pressions exercées par les autres.
Invitez-les à demander à leurs parents quel type de pressions ils
subissent au travail, dans la communauté et de la part de leurs amis, et
à inscrire ensuite les réponses dans leur carnet. Si leurs
parents y consentent, les élèves pourraient partager les
réponses avec la classe.
Sujet 2 : Tactiques utilisées
Ressource : fiche de renseignements 4 :
Scénarios sur les pressions subies
Termes clés : confiance, jeu de rôles,
stratégies
Activités suggérées :
- Examinez ce que les élèves entendent par des pressions
négatives. Demandez ensuite aux élèves d'inscrire dans
leur carnet des stratégies pour résister aux pressions
négatives. Demandez-leur de partager ces idées avec la classe et
inscrivez-les au tableau. Encouragez les élèves à comparer
les idées des autres avec les leurs et à choisir de nouvelles
idées pour leur propre liste.
Discutez avec les élèves du bien-fondé de
chaque stratégie, et évaluez chacune selon ces
catégories : « excellent »,
« bon », « moyen » ou
« faible ». N'oubliez pas d'inscrire vis-à-vis
chaque stratégie son classement afin que les élèves
puissent en faire la transcription dans leur carnet VIP.
Demandez aux élèves de discuter des moyens
d'éviter les pressions négatives et des conséquences
possibles lorsqu'on résiste aux pressions. Demandez-leur de trouver des
stratégies par lesquelles exercer une bonne influence tout en
résistant aux pressions négatives.
- Divisez la classe en équipes de deux et donnez à chaque
équipe un scénario sur les pressions (p. ex., quelqu'un essayant
de contraindre quelqu'un d'autre à fumer ou à cesser de fumer).
Demandez aux élèves de discuter de stratégies pour
résister aux pressions négatives ou pour exercer des pressions
positives, et de les mettre en pratique. Demandez-leur d'expliquer pourquoi ils
ou elles ont choisi ces méthodes.
- Divisez la classe en groupes de trois ou de quatre et donnez à
chaque groupe une photocopie de la fiche de renseignements 4. Donnez ensuite
à chaque groupe un scénario pour jeu de rôles qu'il devra
recréer. Dans leur jeu de rôles, les élèves doivent
utiliser l'une des stratégies discutées.
Lorsque les groupes présentent leur jeu de rôles
à la classe, demandez aux élèves d'identifier la
stratégie que chaque groupe a utilisée. Faites pratiquer aux
élèves autant de situations de jeu de rôles que le temps
vous le permet. Dans ces jeux de rôles, les élèves
devraient utiliser des stratégies différentes.
Sujet 3 : Dynamique de groupe et pressions des camarades
Termes clés : dynamique de groupe, mentalité
de masse, pétition
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de donner des exemples de groupes
organisés et non organisés et de situations pour ces groupes. On
peut s'inspirer de groupes dans l'école ou dans la communauté
(équipes sportives, clubs, fans à un concert). Discutez des
différences de fonctionnement entre les groupes et les particuliers, en
soulignant par exemple comment chaque membre d'une équipe sportive doit
accomplir une tâche spécifique pour que l'équipe connaisse
du succès. Demandez aux élèves de déterminer si les
gens se comportent parfois différemment en groupe qu'ils ne se
comportent lorsqu'ils sont seuls. Examinez la question de la mentalité
de masse : Pourquoi fait-on des choses lorsqu'on est en groupe qu'on ne
ferait pas si l'on était seul?
Divisez les élèves en équipes de deux ou trois.
Demandez-leur de chercher dans des journaux ou des magazines récents en
français des articles sur des personnes collaborant pour résoudre
un problème. Demandez-leur de disposer une page de leur carnet selon
l'exemple suivant :
| Situation |
Groupe concerné |
Méthode utilisée |
Efficacité de la méthode |
| Les membres du voisinage sont contrariés du fait que
l'on coupe des arbres |
Association du voisinage de la rue Paul |
A préparé une pétition qu'elle fait
signer |
Positif, pacifique, efficace |
Une fois que les élèves auront terminé une
analyse similaire des cinq articles choisis, discutez ensemble de leurs
conclusions. Assurez-vous qu'ils ou elles distinguent les méthodes
positives et négatives utilisées par les groupes. Demandez-leur
en quoi les pressions exercées par les autres se rapportent à la
dynamique de groupe.
- Demandez aux élèves d'appliquer les principes de la
dynamique de groupe à leurs propres groupes :
- Certaines ou certains des élèves sont-ils membres
d'un groupe parce qu'on a exercé des pressions à leur
égard? Dans l'affirmative, ces pressions étaient-elles positives
ou négatives?
- Dans un groupe, est-ce que les élèves se comportent
de façon positive ou négative? Lorsque le groupe veut faire
quelque chose de négatif, respecte-t-il les désirs des individus
ou l'avis du groupe prend-il toujours préséance?
- Demandez aux élèves de décrire dans leur carnet
des situations où ils ou elles ont subi ou observé des pressions
négatives et d'indiquer les stratégies qui ont été
ou qui auraient pu être utilisées pour résister à
ces pressions. Demandez-leur d'indiquer pourquoi ces méthodes ont
été ou auraient pu être efficaces. Ensuite, demandez-leur
de présenter leurs observations en classe. Songez à ajouter ces
descriptions à un livre que préparerait la classe sur les
pressions exercées par les camarades.
Fiche de renseignements 4 : Scénarios sur
les pressions subies
Scénario 1
Uri, Mario et Stéphane sont dans un magasin et Uri glisse une
tablette de chocolat dans la poche de sa veste. Mario et Stéphane ont
tout vu mais ne savent pas quoi faire. Ils se parlent à voix basse
près du présentoir à revues. Stéphane veut dire
à Uri de la remettre à sa place mais Mario lui dit de se
mêler de ses affaires. Si vous étiez Stéphane, quelles
stratégies positives utiliseriez-vous pour convaincre Mario que ce n'est
pas le moment de se désintéresser de l'affaire et pour convaincre
Uri de remettre la tablette de chocolat à sa place?
Scénario 2
Un groupe d'amis sont en train de jouer pendant la
récréation lorsqu'ils remarquent d'autres enfants du même
âge qui abîment des appareils sportifs anciens, mais encore
utilisés, dont l'école est propriétaire. Les enfants qui
s'amusent à démolir pressent les autres de se joindre à
eux. Que devraient faire les enfants du premier groupe?
Scénario 3
Une nouvelle élève de la classe de 6e, Laura,
est un peu isolée et se tient contre le mur pendant la
récréation ainsi que le matin, avant le début des classes.
Elle fredonne et chante tout bas pour elle-même. Une autre
élève, Mélanie, fait partie de la nouvelle chorale de
l'école. Mélanie entend Laura chanter et décide de
l'inviter à se joindre à la chorale. Mélanie lui dit les
avantages qu'il y a à chanter dans une chorale. Quelles raisons
Mélanie devrait-elle donner à Laura pour l'inciter à
s'inscrire dans cette chorale?
4. Les amitiés saines
Établir et maintenir des amitiés constituent des
expériences essentielles pour tout enfant qui grandit. Les amies et amis
qu'on se choisit à l'adolescence influencent fortement sa façon
de penser, d'agir et de comprendre ce qui nous lie aux autres. Il est donc
vital que les élèves examinent l'importance de leurs
amitiés dans leur vie.
Si ils ou elles ne l'ont pas déjà fait, les
élèves devraient élargir leurs perspectives et se lier
d'amitié avec des personnes qui viennent de milieux différents,
qui ont des aptitudes différentes ou dont l'âge est
différent du leur. En apprenant à faire des liens entre eux ou
elles et les autres, à les comprendre et à apprécier leurs
différences, les élèves sauront mieux qui ils ou elles
sont.
Les bonnes amitiés aident à prendre confiance en soi et
à se rendre compte de sa valeur. Cependant, certaines amitiés
peuvent avoir des conséquences négatives. C'est pour cette raison
que les élèves devraient examiner les façons
négatives et positives dont leurs amies et amis peuvent influencer leur
comportement et leurs décisions. Les élèves devraient
aussi se rendre compte qu'ils ou elles sont personnellement responsables de
leurs décisions et des conséquences.
Résultat d'apprentissage
· Établir des liens entre les étapes de leur
croissance personnelle et l'évolution de leurs rôles, de leurs
responsabilités et de leurs intérêts. (P16, page
56)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- reconnaître les caractéristiques d'une amitié
saine et comprendre les valeurs sur lesquelles sont fondées les
véritables amitiés;
- comparer leurs points de vue avec ceux de leurs parents en ce qui
concerne le choix de leurs amies ou amis;
- dire non – même à une amie ou un
ami – lorsqu'il importe de le faire et accepter facilement de se
faire dire non – même par une amie ou un ami.
Sujet 1 : Définer l'amitié
Termes clés : amie ou ami, qualités d'une amie
ou d'un ami
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de dresser une liste des dix
qualités qu'ils voudraient retrouver en elles-mêmes et
eux-mêmes et en leurs amies et amis. Demandez-leur de se trouver une ou
un partenaire, de comparer leurs listes de qualités, d'en discuter et de
dresser ensemble une liste des dix meilleures qualités.
Regroupez alors les paires pour former des groupes de quatre et
demandez encore une fois aux élèves de créer une liste
combinée des dix meilleures qualités. Cette fois, demandez-leur
de les disposer dans un tableau et de préciser les effets de ces
qualités. Notez que les qualités dans le tableau suivant ne sont
que des exemples. Vous pourriez donner aux élèves un tableau avec
des en-têtes et peut-être un exemple pour leur permettre de s'en
inspirer.
Les qualités de l'amitié
| Qualité |
Comment suis-je
traité
par mon amie ou ami? |
Comment cela me
fait-il
me sentir? |
| Honnête |
Il ou elle ne me ment
jamais |
Bien, parce que je sais que je
peux toujours la ou le croire. |
| Digne de confiance |
. |
. |
| Sûr de soi |
. |
. |
| Gentil |
. |
. |
| Bon sens de l'humour |
. |
. |
Fidèle et stable |
. |
. |
Discuter en classe de l'importance de reconnaître les
qualités de ses amies et amis et des répercussions de ces
qualités sur les amitiés.
- Demandez aux élèves de rédiger un article pour
un magazine pour jeunes sur l'un des sujets suivants :
- Comment se faire des amis et les garder?
- Le petit guide de l'amitié
- Développez-vous des amitiés saines?
- Quand ne pas garder un secret?
- Demandez aux élèves de lancer un magazine scolaire pour
jeunes qui comprendrait des articles comme ceux suggérés lors de
l'activité précédente ainsi que des réponses aux
adolescentes et adolescents qui écriraient au magazine des lettres comme
celle-ci :
Chère Julie,
Je viens d'arriver dans cette école et je n'ai pas
d'amies ou d'amis. J'aimerais être populaire auprès des autres
élèves. Comment puis-je me faire de nouvelles amies et de
nouveaux amis?
Signé : Solitaire
- Demandez aux élèves de rédiger leurs versions de
la réponse que Julie donnerait à cette lettre.
- Demandez aux élèves d'inscrire dans leur carnet les
situations qui sont problématiques (p. ex., participer à des
activités non souhaitables, répandre des rumeurs).
- Demandez aux élèves de résumer dans leur carnet
des articles sur l'amitié parus dans des magazines en français
trouvés à la bibliothèque scolaire ou municipale.
Demandez-leur ensuite de se joindre à des camarades et de comparer les
idées de leurs résumés avec leurs propres idées.
Sujet 2 : Choisir des amies et amis
Ressource : fiche de renseignements 5 :
Étude de cas
Termes clés : valeurs personnelles, choisir des amies
et amis
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de répondre aux questions
suivantes dans leur carnet VIP :
- Quelle image pensez-vous projeter par votre apparence? Votre
comportement? Votre démarche?
- Que peuvent révéler ces caractéristiques au
sujet de vos valeurs personnelles? De votre façon de penser?
- Quelles sont, chez les autres, les caractéristiques qui
vous donnent une bonne ou une mauvaise impression?
- Demandez aux élèves de faire un remue-méninges
pour trouver un certain nombre d'activités ou de groupes par lesquels
ils ou elles pourraient rencontrer des gens et se faire de nouvelles amies ou
de nouveaux amis.
- Demandez aux élèves quelles sont les qualités
qu'ils ou elles devraient avoir ou développer pour devenir des personnes
avec lesquelles les autres aimeraient se lier d'amitié et comment ils ou
elles pourraient développer ces qualités.
- Distribuez des photocopies de la fiche de renseignements 5 aux
élèves. Demandez-leur d'examiner les cas présentés
et de faire un remue-méninges pour trouver des solutions, en
créant peut-être un jeu de rôles.
- Une fois que les élèves ont discuté à
fond de ces cas, demandez-leur d'inscrire sur des fiches des situations
similaires qu'ils ou elles ont vécues avec des amies ou amis. Ramassez
les fiches et divisez la classe en petits groupes. Distribuez les fiches au
hasard aux différents groupes et donnez le temps aux
élèves de discuter de ces scénarios et d'en faire un jeu
de rôles. Puis discutez en classe des questions soulevées dans
l'étude des cas.
- Demandez à des élèves ou à des groupes
d'élèves de créer des jeux de rôles ou des
scènes ayant pour sujet l'amitié. Ils ou elles pourraient alors
les présenter en classe ou les enregistrer sur bande vidéo.
- Demandez aux élèves de trouver des bandes
dessinées en français ayant pour sujet l'amitié. Puis
donnez-leur l'occasion de créer leurs propres bandes dessinées
fondées sur ce thème.
Sujet 3 : Amitiés diversifiées
Discrimination : Action ou pratique visant à
exclure ou à humilier des personnes ou des groupes en raison de
caractéristiques telles que la race, l'origine ethnique, la
nationalité, le sexe, l'âge, la foi ou les principes, les
capacités physiques ou mentales.
Termes clés : acceptation, discrimination, inclusion,
intergénérationnel, multiculturel
Activités suggérées :
- Comme projet de classe, demandez aux élèves de
créer une composition murale à partir de collages pour
célébrer la diversité des amitiés. La composition
murale pourrait comprendre des photographies de toutes les personnes
intéressantes avec qui les membres de la classe se sont liés
d'amitié.
- Demandez aux élèves d'apporter en classe des articles
ou des récits publiés dans différents médias en
français qui portent sur les relations positives ou négatives
qu'entretiennent des personnes ayant des aptitudes différentes et venant
de milieux différents. Puis demandez-leur d'analyser ces relations pour
en trouver les avantages et pour expliquer le fondement des expériences
négatives, tout en indiquant comment ces expériences auraient pu
être évitées. Après leur avoir fait faire cette
activité sur une base individuelle, divisez la classe en petits groupes
dans lesquels les élèves discuteront de leurs résultats et
verront si les autres acceptent leurs conclusions.
- Demandez à chaque élève d'étudier
l'exemple d'une amitié saine et d'interroger des personnes qui
connaissent les amies ou amis en question (parents, membres de la
parenté, amies ou amis, enseignantes ou enseignants). Demandez aux
personnes interrogées de décrire ce qui rend cette amitié
saine et d'indiquer quelles sont les qualités des amies ou amis qui
gardent leur amitié saine.
Fiche de renseignements 5 : Étude de
cas
Cas 1
Bianca et ses parents ont déménagé dans une
nouvelle maison et elle doit maintenant fréquenter une nouvelle
école. À son premier cours, elle s'est sentie
désorientée parce qu'elle ne connaissait personne. À la
récréation, Bianca a bavardé avec certaines et certains
des élèves qui semblent très populaires. Cependant, ces
élèves se comportent de façon plutôt brutale; ils ou
elles persécutent les autres enfants et utilisent un langage grossier.
Ces élèves demandent à Bianca de les accompagner au centre
commercial après l'école. Que devrait faire Bianca?
Cas 2
André a un ami, Julien, qu'il a connu il y a deux ans, lorsque sa
famille a déménagé à côté de chez
Julien. André et Julien sont les deux seuls garçons du quartier
qui sont presque du même âge. Cependant, chaque fois qu'ils
prévoient faire quelque chose ensemble, Julien finit par tout annuler.
Que devrait faire André?
5. L'autorité et ses
représentants
On entend par autorité le droit,
conféré par la loi, qu'a une personne de donner des ordres, de
faire respecter des règlements et d'imposer
l'obéissance.
On entend par autorité le droit, conféré par
la loi, qu'a une personne de donner des ordres, de faire respecter des
règlements et d'imposer l'obéissance. Ce concept peut aussi se
rapporter au respect que l'on porte à des personnes que l'on estime ou
qui sont cultivées. Il peut aussi s'agir du pouvoir non officiel et
temporaire qu'un groupe peut conférer à l'un de ses membres.
L'exercice de l'autorité est l'une des façons dont la
société applique des valeurs et des normes aux activités
de ses membres. La délégation de l'autorité à
certaines personnes dénote à elle seule une valeur sociale ou un
ensemble de valeurs. Dans cette unité d'étude, les
élèves verront de quelle manière les gens sont
placés en situation d'autorité et pourquoi l'autorité est
nécessaire au bon fonctionnement de la société.
Résultat d'apprentissage
· Donner des exemples des droits et des
responsabilités que la loi leur confère. (P18, page
57)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- reconnaître des situations d'autorité et leur
importance;
- décrire les conséquences que pourrait entraîner
un rejet de l'autorité;
- comprendre que les personnes en situation d'autorité doivent
rendre des comptes;
- reconnaître qu'il peut y avoir des abus d'autorité.
Sujet 1 : Tout savoir sur l'autorité
Termes clés : autorité, représentantes
et représentants de l'autorité, responsabilités
Activités suggérées :
- Discutez en classe de la définition d'autorité.
Formez ensuite de petits groupes d'élèves qui examineront des
photos et des articles de magazines en français en vue d'identifier des
représentantes et représentants de l'autorité (p. ex., le
Premier ministre du Canada, une première ministre, un gouverneur
général, une députée, un avocat, un membre du
clergé, les anciens d'un groupe autochtone, une agente de police, un
agent de probation, une juge, un directeur d'école, une enseignante, un
arbitre, une gardienne d'enfants, un concierge, un entraîneur, un
père, une aide donnant des soins, un médecin, une
infirmière, une brigadière et une chauffeuse d'autobus). Discutez
des questions suivantes avec les élèves :
- Pourquoi ces personnes représentant l'autorité
sont-elles nécessaires au bon fonctionnement de la
société?
- D'où ces personnes tirent-elles leur autorité et
quel rôle exercent-elles?
- Quelles sont les valeurs qu'une personne doit avoir et quels
pouvoirs doit-elle exercer pour être efficace dans une situation
d'autorité au sein d'une société démocratique?
- De quelles manières une personne peut-elle abuser de son
pouvoir ou de son autorité?
- Demandez aux élèves d'inscrire dans leur carnet
quelques-unes des respon-sabilités des personnes qui, dans le cadre de
leurs fonctions, agissent conformément à l'autorité qui
leur est conférée par la loi (p. ex., la directrice ou le
directeur d'école ainsi que le personnel enseignant en vertu de la
Loi sur l'éducation8 ou le corps
policier en vertu de la Loi sur les services policiers9) sous les
rubriques suivantes : représentantes et représentants de
l'autorité, fondement du pouvoir, responsabilités, valeurs
nécessaires.
- Demandez aux élèves de consigner dans leur carnet VIP
des exemples de situations où ces personnes se trouvent en position
d'autorité vis-à-vis des élèves, de leur famille,
de l'école et de la communauté. Demandez-leur d'inscrire les
renseignements suivants pour chacun des contextes donnés :
- la source de leur autorité (p. ex., les parents d'un
enfant dans le cas de la garde d'enfants);
- les valeurs qu'elles doivent respecter (comme
l'impartialité) et les types de pouvoir ou d'autorité (p. ex., en
tant que gardienne d'enfants) et les qualités (comme la fermeté)
qu'elles doivent posséder pour être efficaces;
- leurs responsabilités.
- Demandez aux groupes d'élèves de trouver des exemples
de personnes qui exercent illégalement leur autorité et de
décrire comment elles contrôlent les membres de leurs groupes.
- Demandez aux élèves de dresser une liste de cinq
à dix représentantes ou représentants de l'autorité
qu'ils ou elles rencontrent régulièrement. Les
élèves devraient également demander à leurs parents
de compiler une liste semblable. Par la suite, les élèves
pourront comparer leurs listes avec celles de leurs parents et discuter des
similitudes et des différences. Demandez-leur de faire part de leurs
résultats à la classe.
Sujet 2 : Les droits et les responsabilités des
représentantes et représentants de l'autorité
Termes clés : responsable, conséquences,
responsabilités
Remarque : Dans cette unité d'étude, vous
pourriez de temps à autre inviter différentes personnes en
situation d'autorité qui parlent français à participer, en
classe, à des présentations et à des discussions au cours
desquelles les élèves ou de petits groupes d'élèves
ou toute la classe pourraient les interroger.
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de réfléchir à
la manière dont les lois rendent responsables de leurs actes les
personnes en situation d'autorité qui figurent sur leurs listes. Les
élèves pourraient, par exemple, se pencher sur les tâches
du personnel enseignant et des directrices ou directeurs d'école
énoncées dans la Loi sur l'éducation.
- Demandez aux élèves répartis en groupes de
réfléchir aux défis qu'ils ou elles devraient relever et
aux responsabilités qu'ils ou elles auraient dans une situation
d'autorité particulière. (Vous pourriez assigner une situation
différente à chaque groupe.)
- Demandez aux élèves de préparer,
individuellement ou en groupes, un questionnaire et d'interroger ensuite des
personnes représentant l'autorité dans la communauté qui
parlent français afin de connaître leurs opinions sur les sujets
abordés dans cette unité d'étude. Les élèves
pourraient poser les questions suivantes :
- De qui relevez-vous directement?
- Quelles règles devez-vous suivre du fait de vos
fonctions?
- Quelles sont les conséquences pour les personnes qui ne
suivent pas vos directives?
- Que pourrait-il arriver aux personnes dans votre poste qui
abusent de leur autorité?
Sujet 3 : Savoir quand dire non aux personnes en situation
d'autorité
Termes clés : injuste, inéquitable
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves d'envisager, en groupes, des
situations où désobéir à une règle ou
à une directive émanant d'une personne représentant
l'autorité peut se justifier (p. ex., ignorer un panneau sur lequel
figure la mention « Entrée interdite » pour aider
à trouver une enfant qui s'est égarée).
- Discutez avec les élèves de ce qu'on entend par abus
d'autorité. Donnez-leur des exemples ou demandez-leur d'en
présenter. Discutez avec les élèves de ce qu'il advient du
respect que l'on porte à une personne qui abuse de son autorité
et comment son efficacité peut en être réduite (p. ex., le
manque de respect entraîne une autorité affaiblie).
- Demandez aux élèves de discuter, en petits groupes,
d'exemples passés ou présents d'abus d'autorité ou de
faire des recherches à ce sujet. Les élèves devront
prendre les points suivants en considération :
- Qu'est-il advenu de ces représentantes ou
représentantes de l'autorité?
- Quelles sont les mesures de contrôle (p. ex., lois et
règlements) qui ont été adoptées pour
prévenir les abus d'autorité ou discipliner les personnes abusant
de leur autorité?
- Discutez avec les élèves des moyens efficaces de
résister et de faire face à une personne qui abuse de son
autorité (p. ex., mauvais traitements, agressions sexuelles), et des
mesures à prendre (p. ex., réprimande, discussion avec une
personne de confiance). Demandez-leur d'interpréter des jeux de
rôles au cours desquels ils ou elles s'opposeront à
l'autorité d'une personne qui se comporte de façon irresponsable.
- Invitez une conférencière ou un conférencier
francophone en classe (p. ex., un agent de probation) pour discuter des mesures
que les élèves devraient prendre en cas d'abus d'autorité
(p. ex., à qui en parler).
6. Les jeunes et la loi
Cette unité d'étude traite des responsabilités et
des droits conférés par la loi aux personnes qui demeurent au
Canada. Elle porte principalement sur les dispositions et les
répercussions de la Loi sur les jeunes contrevenants10.
La participation d'agentes et d'agents de police est essentielle
à cette unité d'étude. Une personne représentant
les forces de police devrait donc prendre part à la planification de
l'enseignement. Les écoles en régions éloignées
peuvent communiquer avec la police par télécopieur ou par la
poste. Pour les présentations en classe, les écoles de langue
française doivent trouver des agentes et agents de police ainsi que des
invités qui parlent français.
Avant d'aborder cette unité d'étude, il faudrait que les
élèves aient bien compris la matière traitée dans
les unités précédentes afin de pouvoir saisir ce qui suit
:
- les valeurs de la société et la manière dont les
règles et les lois viennent appuyer ces valeurs;
- les manières dont les règles et les lois
protègent les personnes et les biens;
- le rôle que les agentes et agents de police jouent dans
l'application des lois et la protection des personnes et des biens.
Résultat d'apprentissage
· Donner des exemples des droits et des
responsabilités que la loi leur confère. (P18, page
57)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- expliquer ce qu'il advient des jeunes accusés d'avoir enfreint
la Loi sur les jeunes contrevenants;
- décrire quelles sont les conséquences possibles pour
une adolescente ou un adolescent reconnu coupable d'une infraction par un
tribunal pour adolescents.
Sujet 1 : Règles et lois
Termes clés : fédéral, provincial,
municipal
Activités suggérées :
- Expliquez brièvement aux élèves (ou demandez
à une agente ou un agent de police francophone de le faire) quelle est
la différence entre une loi et une règle :
- une règle nous indique comment se comporter en
société;
- une loi nous indique quels types de comportements sont
inacceptables pour la société et, par conséquent,
illégaux.
- Demandez aux élèves de dresser une liste de cinq
règles et de cinq lois dans leur carnet VIP en y indiquant pourquoi
elles se définissent comme des lois ou des règles. Demandez-leur
ensuite de discuter de leurs explications avec la classe ou en petits groupes.
- Pour discuter en classe de la façon dont sont faites les lois,
pourquoi elles sont faites et par qui elles sont faites, invitez une personne
francophone qui s'y connaît (p. ex., un agent de police, une
députée de la Chambre des communes ou de l'Assemblée
législative, un représentant du conseil municipal).
- Formez des groupes d'élèves qui chercheront à
découvrir quand les sociétés ont commencé à
s'organiser et à adopter des règles, puis affichez les
résultats sur un tableau.
Sujet 2 : Police, droits et crime
Termes clés : crime, légal, obligations,
droits, adolescente ou adolescent, jeune contrevenante ou contrevenant
Activités suggérées :
Sujet 3 : Tribunal pour adolescents
Termes clés : tribunal, sténographe
judiciaire, avocate ou avocat de la Couronne, procureure ou procureur, avocate
ou avocat de la défense, juge
Activités suggérées :
- Si possible, organisez la visite d'un tribunal pour adolescents afin
que les élèves puissent voir comment fonctionne le système
judiciaire et interrogez quelques personnes travaillant au tribunal. Pour les
écoles de langue française, cette activité doit se
dérouler en français. Pour préparer la visite, discutez en
classe du rôle des personnes suivantes :
- la ou le juge
- l'avocate ou l'avocat de la Couronne, la procureure ou le
procureur
- l'avocate ou l'avocat de la défense
- les agentes et agents de police
- les agentes et agents de probation ou de liberté
conditionnelle
- le public
- l'accusée ou l'accusé
- la greffière ou le greffier de la cour
- la ou le sténographe judiciaire
Demandez à chaque élève d'inscrire dans son
carnet le nom d'une personne francophone travaillant au tribunal qu'il ou elle
voudrait interroger, ainsi que les questions à lui poser. Les
élèves peuvent aussi faire cet exercice en petits groupes.
Trouvez ensuite en classe les trois meilleures questions à poser aux
personnes qui travaillent dans un tribunal pour adolescents. Si les
élèves peuvent interroger le personnel francophone de la cour
individuellement ou en groupes, demandez-leur ensuite de partager les
renseignements recueillis avec la classe.
- Si la visite d'un tribunal n'est pas possible, demandez à la
classe quels seraient les autres moyens d'obtenir des réponses en
français à leurs questions (p. ex., en invitant une agente de
police, un agent de liberté conditionnelle, un membre du personnel d'un
établissement de correction ou un juge qui parlent français).
Demandez ensuite aux élèves d'appliquer leurs suggestions (p.
ex., écrire des lettres d'invitation, envoyer des questionnaires, faire
de la recherche dans une bibliothèque).
- Demandez aux élèves de trouver trois droits
conférés par la loi dont toutes les personnes jouissent et les
trois responsabilités correspondantes.
- Demandez aux élèves de se répartir en petits
groupes pour concevoir des scénarios illustrant quelles sont les
conséquences pour une adolescente ou un adolescent de 13 ans reconnu
coupable de vol. Demandez-leur ensuite de les jouer devant la classe, puis
d'inscrire dans leur carnet VIP les conséquences exposées lors du
jeu de rôles.
Sujet 4 : Le crime et ses conséquences
Termes clés : conséquences, disposition,
incarcération, peine, s'amender, restitution
Activités suggérées :
- Invitez une agente ou un agent francophone de la police (ou une
agente ou un agent de probation ou de liberté conditionnelle ou tout
porte-parole francophone œuvrant au sein du système judiciaire) en
classe pour renseigner les élèves sur le crime et ses
conséquences. Pour préparer la présentation, demandez aux
élèves de faire un remue-méninges sur les deux
thèmes suivants :
- Qu'est-ce qui influence la décision d'une ou d'un juge?
- Quelles sont les différentes conséquences d'une
condamnation?
Écrire les idées soulevées au tableau pour
pouvoir en discuter davantage avec la personne invitée.
Parmi les considérations qui influent sur la décision
des juges, on compte la gravité de l'infraction, la
sécurité du public, la dissuasion des autres ainsi que la
punition, la réinsertion sociale et l'amélioration du
comportement de la contrevenante ou du contrevenant.
Les conséquences pour les jeunes reconnus coupables devant un
tribunal varient selon les divers niveaux et types de peines imposées
par une ou un juge. La décision rendue par un tribunal pour adolescents
peut inclure les mesures suivantes : la probation, l'imposition d'une amende,
la restitution, l'incarcération, une ordonnance portant décision
avec conditions, le renvoi pour y être jugé à un tribunal
pour adultes où les peines sont plus sévères, le recours
au Programme de mesures de rechange pour délinquants primaires
(programmes d'orientation, de réinsertion sociale et de
restitution).
- Divisez la classe en petits groupes et demandez aux
élèves de réfléchir aux conséquences de
posséder un dossier du tribunal pour adolescents. Demandez-leur ensuite
de partager leurs idées avec la classe et écrivez celles-ci au
tableau ou sur du papier quadrillé sous la rubrique
« Conséquences de posséder un dossier du tribunal pour
adolescents », conséquences qui pourraient être les
suivantes :
- une jeune contrevenante ou un jeune contrevenant recevra une
déclaration de culpabilité (et non une conviction) qui sera en
vigueur pendant cinq ans;
- un employeur peut demander à une jeune personne si elle
possède un dossier du tribunal pour adolescents et, si c'est le cas,
rejeter sa candidature si l'une des conditions exigées par la nature du
travail porte sur la bonne foi;
- une jeune personne qui possède un dossier du tribunal pour
adolescents pourra éprouver des difficultés à entrer dans
certains pays en raison de politiques d'immigration restrictives;
- les agentes et agents de police, ou d'autres personnes
nommées dans la Loi sur les jeunes contrevenants ou d'autres
lois, peuvent avoir accès au dossier du tribunal d'une jeune
personne.
Si une agente ou un agent francophone de la police ou un autre
porte-parole francophone de la justice visite votre classe, demandez-lui de
commenter la liste des conséquences préparée par les
élèves et de signaler celles qui auraient été
oubliées.
- Divisez la classe en groupes qui écriront des scénarios
pour illustrer les conséquences de posséder un casier judiciaire
pour un garçon ou une fille de 12 ans.
Demandez ensuite à chaque groupe de jouer le scénario
d'un garçon ou d'une fille de 12 ans passant en cours. Les jeux de
rôles pourraient comprendre les personnages suivants : juge, avocate
ou avocat de la Couronne, personne accusée, policière ou
policier, agente ou agent de probation ou de liberté conditionnelle,
avocate ou avocat de la défense, parents.
Sujet 5 : La loi et votre communauté
Extorsion : Type plus grave de vol commis en
menaçant ou en intimidant une personne pour obtenir son argent ou ses
biens.
Termes clés : extorsion, fraude, méfait,
auteure ou auteur d'un crime, vol, menace, vandaliser, vandalisme
Activités suggérées :
- Demandez à de petits groupes d'élèves de
définir les termes suivants : vol, fraude, méfait et
extorsion. Les élèves pourront ensuite faire part de leurs
définitions à la classe. Assurez-vous que les définitions
soient similaires à celles-ci :
- Vol : Action de voler. Comprend tous les actes allant
du vol à l'étalage jusqu'à prendre une chose sans avoir
obtenu au préalable la permission de la ou du propriétaire.
- Fraude : Type de vol commis en recourant à la
supercherie ou au mensonge. Comprend les activités telles que changer
les étiquettes de prix dans les magasins, utiliser les cartes bancaires
ou les cartes de crédit d'une autre personne et quitter un restaurant
sans payer l'addition.
- Méfait : Action de vandaliser. Comprend des
activités par lesquelles on endommage des biens privés ou
publics, comme de peindre les biens d'autrui avec un atomiseur ou d'y faire des
graffitis et de vandaliser des voitures en égratignant la peinture ou en
cassant les fenêtres ou les feux arrière.
- Extorsion : Type plus grave de vol commis en
menaçant ou en intimidant une personne pour obtenir son argent ou ses
biens.
- Demandez à la classe d'apporter des articles en
français faisant état d'infractions impliquant des jeunes pour
que les élèves puissent en discuter en petits groupes et
déterminer quelles infractions sont le plus souvent signalées.
- Demandez aux élèves d'écouter les informations
à la télévision ou à la radio de langue
française et d'inscrire dans leur carnet VIP les infractions impliquant
des jeunes âgés de 12 à 17 ans. Demandez-leur de
déterminer quelles infractions sont le plus souvent signalées.
- Demandez aux élèves de discuter en petits groupes des
répercussions qu'ont les infractions sur les victimes et la
communauté (en considérant les aspects tangibles et intangibles).
Les élèves pourront ensuite présenter leurs
résultats à la classe et les inscrire dans leur carnet. Ils ou
elles pourraient aussi partager ces renseignements avec une agente ou un agent
francophone de la police invité en classe, qui pourrait fournir des
renseignements plus précis sur les infractions commises dans la
communauté et sur leurs répercussions pour les gens et la
communauté en général.
- Divisez la classe en petits groupes qui concevront des plans et des
programmes pour aider les éventuels contrevenants à se rendre
compte que les actes criminels sont nuisibles, ce qui pourrait permettre de
prévenir le crime. Demandez à chaque groupe de choisir son plan
ou programme le meilleur pour le présenter à la classe.
7. L'alcool, le tabac et autres substances
actives
On entend par substances actives toute substance qui
accélère ou retarde l'activité d'une ou des parties du
corps sur lesquelles elle a un effet.
On entend par substances actives toute substance qui
accélère ou retarde l'activité d'une ou des parties du
corps sur lesquelles elle a un effet. Ainsi, l'alcool, la cigarette, le sirop
contre la toux, l'aspirine, le café, les barbituriques, les
amphétamines, le LSD, le cannabis, l'héroïne et la
cocaïne tombent dans cette catégorie. Bien que certaines substances
soient plus acceptables que d'autres pour la société, elles ont
toutes un effet sur l'organisme et peuvent entraîner une accoutumance.
De plus, qui dit effet sur l'organisme, dit effet sur l'esprit.
Certaines personnes consomment ces substances soit pour calmer une douleur
physique, soit pour se soustraire à une douleur psychique ou encore pour
ressentir de l'excitement. Dans cette unité d'étude, les
élèves examinent la consommation, l'usage à mauvais
escient et l'usage abusif de ces substances, ainsi que les raisons pour
lesquelles certaines personnes en consomment quand elles ne le devraient pas et
le fait que la consommation de ces substances peut devenir
problématique.
La présente unité d'étude peut être
présentée de concert avec le volet éducatif sur ces
substances du cours sur la santé.
Résultat d'apprentissage
· Décrire les conséquences
bénéfiques ou néfastes de la consommation de
médicaments, de drogues et d'autres substances. (P9, page
55)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- définir l'expression substances actives;
- comprendre quelques-unes des raisons qui poussent des gens à
consommer ces substances;
- apprendre à faire des choix éclairés sur ces
substances.
Sujet 1 : La définition et la classification des substances
actives
Termes clés : consommation, usage abusif,
toxicomanie, drogue, médicament en vente libre, médicament
délivré sur ordonnance
Activités suggérées :
- Inscrivez les trois rubriques suivantes au tableau :
« médicaments sur ordonnance »,
« médicaments en vente libre » et
« drogues », que les élèves écriront
dans leur carnet VIP. Discutez du nom des médicaments et des autres
substances qui entrent dans chaque catégorie et écrivez-les au
tableau, puis demandez aux élèves de les ajouter dans leur
carnet.
Divisez la classe en petits groupes, puis demandez aux groupes de
choisir, dans les listes au tableau, des médicaments sur ordonnance et
en vente libre et de discuter de leurs effets (positifs et négatifs),
ainsi que de la raison pour laquelle il faut une ordonnance pour obtenir
certains médicaments. Les élèves peuvent ensuite faire
part de leurs résultats à la classe et les inscrire au tableau en
ajoutant peut-être les nouvelles rubriques
« administration » et
« effets ».
- Demandez aux élèves de définir l'expression
substances actives en tenant compte des listes dressées lors de
l'activité précédente. Assurez-vous que la
définition correspond à celle énoncée au
début de l'unité d'étude.
- Demandez à la classe de discuter en petits groupes des raisons
pour lesquelles les gens consomment de l'alcool ou fument, en accordant une
attention parti-culière aux adolescentes et adolescents qui utilisent
ces substances ou qui en font un usage abusif (en raison, par exemple, de
pressions exercées par des camarades, de la curiosité).
Sujet 2 : Conséquences de la consommation de certaines
substances
Activités suggérées :
- Discutez avec les élèves de la différence entre
la consommation, l'usage à mauvais escient et l'usage abusif de
l'alcool.
- Demandez aux élèves d'évaluer leurs
connaissances de produits qui contiennent de la nicotine, de l'alcool et de la
caféine en inscrivant le plus grand nombre possible de ces produits dans
leur carnet. Les élèves discuteront ensuite de leurs listes avec
leurs parents et examineront les étiquettes d'articles à la
maison (p. ex., boissons gazeuses) pour vérifier l'exactitude de leurs
listes.
- Demandez aux élèves d'étudier comment les
médias de langue française présentent la consommation
d'alcool et de tabac dans les publicités. Attirez leur attention sur le
fait qu'en 1995 la Cour suprême du Canada a déclaré
illégale l'intention du gouvernement fédéral d'interdire
la publicité de produits de l'industrie du tabac, reconnaissant ainsi le
droit de cette industrie de faire de la réclame pour ses produits.
L'exercice de ce droit peut néanmoins être assujetti à
certains règlements gouvernementaux. Encouragez les discussions sur les
valeurs et les problèmes liés à cette situation.
- Écrivez au tableau le scénario suivant :
M. Giroux a permis à son fils Frédéric, un
élève du secondaire responsable, de prendre la voiture pour aller
à une fête. Plusieurs des amis de Frédéric, qui sont
plus agés, ont consommé de l'alcool durant la fête et ils
en ont offert à Frédéric. Celui-ci a refusé
puisqu'il sera aussi le conducteur après la soirée et il n'a
consommé que des boissons gazeuses.
Demandez aux élèves de discuter du comportement de
Frédéric et des conséquences de sa décision.
Demandez-leur quelles auraient pu être les conséquences si
Frédéric avait pris de l'alcool.
Suite à ces discussions, demandez aux élèves
d'écrire dans leur carnet un scénario au sujet d'un jeune qui
choisit de prendre ou de ne pas prendre de l'alcool ou du tabac. Les
scénarios devraient illustrer les conséquences de cette
décision sur le jeune, la famille du jeune et la société
(p. ex., les coûts pour les systèmes judiciaire et
médical). Demandez-leur ensuite de partager leurs scénarios dans
de petits groupes et d'en choisir un pour jouer devant toute la
classe.
- Demandez à des équipes de deux élèves de
créer des jeux de rôles illustrant des stratégies pour
contrer les pressions exercées par des camarades à boire et
à fumer. Les élèves devront ensuite présenter leurs
jeux de rôles en petits groupes ou en groupes plus importants.
- Demandez aux élèves d'évaluer leurs
connaissances sur la composition et les effets des drogues telles que la
cocaïne, la marijuana et les substances servant à leur dilution.
Dans un premier temps, les élèves écrivent ce qu'ils ou
elles croient savoir pour ensuite comparer leurs résultats aux
renseignements en français qu'ils ou elles trouveront à la
bibliothèque de l'école ou dans une bibliothèque publique.
8. Le civisme
Les communautés sont assujetties à des règles qui
facilitent l'interaction de leurs membres. Ces règles se
présentent sous différentes formes : elles sont
écrites ou verbales et peuvent constituer un ensemble de règles
qui ne sont pas officielles, mais que la population comprend et respecte. Elles
vont des lois écrites, qui s'appliquent indifféremment à
tous, aux coutumes que nous avons adoptées et qui diffèrent d'un
groupe à l'autre selon l'âge, le sexe, la culture et d'autres
facteurs.
Les lois du Canada visent à protéger les droits et les
libertés de ses citoyennes et citoyens, quel que soit le niveau social
ou économique, les points forts ou les différences relevés
dans la population. Cette protection limite évidemment les droits et les
libertés individuels lorsqu'ils vont à l'encontre de ceux des
autres.
Toute personne responsable accepte les conséquences de ses actes.
Il importe donc que les citoyennes et citoyens canadiens comprennent ce que
l'on attend d'eux, ce qui est acceptable et quelles sont les
conséquences des comportements acceptables ou inacceptables. Aux fins de
cette unité d'étude, une citoyenne ou un citoyen se
définit comme toute personne qui vit au Canada.
Résultat d'apprentissage
· Contribuer à la vie scolaire en menant une
activité leur permettant de faire preuve de responsabilité
civique. (P15, page 56)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- reconnaître les comportements à adopter pour être
des citoyennes et citoyens responsables;
- reconnaître les stratégies individuelles ou de groupe
qui favorisent le civisme;
- participer en tant que citoyennes et citoyens responsables à
la vie des communautés scolaire, locale, nationale et mondiale.
Sujet 1 : Droits et responsabilités des citoyennes et
citoyens
Termes clés : citoyenne ou citoyen, civisme, devoirs,
droits, responsabilités
Activités suggérées :
- Discutez des termes droits, responsabilités et
devoirs avec les élèves.
- Demandez aux élèves d'examiner les devoirs des
élèves suivants :
- faire preuve d'autodiscipline;
- se soumettre à la discipline qui correspond à celle
que pourrait exercer une mère ou un père bienveillant, ferme et
sensé;
- faire preuve de courtoisie envers ses camarades et faire preuve
d'obéissance et de courtoisie envers le personnel enseignant;
- respecter les biens de l'école.
Chaque élève est responsable, devant la directrice ou
le directeur de son école, de sa conduite :
a) dans les locaux
ou l'enceinte de l'école;
b) dans le cadre des activités
périscolaires qui font partie du programme d'études;
c) lorsqu'il ou elle voyage dans un autobus dont le conseil est
propriétaire ou que le conseil a loué13.
Discutez avec les élèves de leur droit d'aller
à l'école et des responsabilités et des devoirs
correspondants.
Sujet 2 : Comportement des citoyennes et citoyens
responsables
Termes clés : comportement, citoyenne ou citoyen
responsable
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves de dresser, dans leur carnet VIP,
une liste des comportements qu'une citoyenne ou un citoyen responsable devrait
adopter sur les plans personnel, familial, scolaire et communautaire. Les
élèves discutent ensuite de leurs listes en petits groupes,
choisissent trois ou quatre comportements clés pour chaque
catégorie et les communiquent à la classe. Vous pouvez aussi
demander aux élèves de dresser ensemble la liste des
comportements clés pour la classe.
- À la suite de cette activité, demandez aux
élèves répartis en groupes de choisir une catégorie
ou plus et de trouver des exemples de personnes qui ont les comportements
relevés. Les exemples peuvent provenir de faits vécus, de la
télévision, de revues, de livres ou de films.
- Invitez une conférencière ou un conférencier
francophone (juge, agente ou agent de police, intervenante ou intervenant en
matière de droits de la personne, avocate ou avocat, etc.) pour parler
aux élèves des droits et des responsabilités de la
personne sur les plans personnel, familial, scolaire et communautaire. Demandez
aux élèves de comparer les listes élaborées dans la
première activité aux renseignements fournis par la personne
invitée.
- Faites travailler les élèves par petits groupes de
deux ou plus pour rédiger des scénarios qui présentent des
personnes se comportant de façon responsable. Demandez-leur de discuter
des actes de leurs personnages.
Sujet 3 : Stratégies visant à encourager le civisme
à l'école et dans la communauté
Termes clés : plan d'action, questions
soulevées, stratégies
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves d'inscrire dans leur carnet les
comportements à adopter pour devenir des citoyennes et citoyens plus
responsables. Faites-leur élaborer des plans qui leur permettraient de
se conduire en tant que tels. Les plans peuvent demeurer confidentiels ou les
élèves peuvent choisir de les montrer à l'enseignante ou
l'enseignant, à une amie ou un ami ou à leur mère ou leur
père.
- Demandez aux élèves de choisir un comportement dans
leurs plans personnels qu'ils ou elles pratiqueront dans un jeu de rôles
et dans une situation réelle.
- Divisez la classe en groupes qui détermineront des questions
reliées au civisme en classe ainsi que des moyens pour favoriser un
comportement responsable en classe. Demandez aux groupes de partager les
résultats de leurs discussions avec la classe. Les élèves
choisissent ensuite une ou deux questions à étudier et
élaborent un plan d'action qui devrait comprendre les étapes
suivantes :
- demander la permission des autorités
appropriées;
- établir un échéancier pour le projet;
- assigner des tâches;
- déterminer les ressources nécessaires;
- évaluer le projet;
- effectuer les suivis qui s'avèrent nécessaires.
- Demandez aux élèves de suivre la même
méthode énoncée dans l'activité
précédente pour recenser en français, dans l'école
et la communauté, quelques problèmes ayant trait au civisme,
ainsi que pour concevoir des stratégies destinées à les
résoudre.
- Demandez aux élèves d'identifier des projets, entrepris
à l'école et dans la communauté, qui encouragent le
civisme. Les élèves présentent leurs résultats au
moyen d'un collage, d'un rapport, d'une collection d'articles, d'un
poème ou d'une autre manière.
- Demandez aux élèves d'envisager des stratégies
auxquelles recourir pour encourager le civisme chez les jeunes enfants à
la maison, en classe, à l'école et dans la communauté. Les
élèves choisissent quelques stratégies qu'ils ou elles
élaborent en groupes en vue de les présenter à de jeunes
enfants (p. ex., à l'aide de circulaires, d'affiches, d'exposés,
de sketches).
9. Au service de la communauté
Les bénévoles d'une communauté consacrent souvent
leurs efforts à fournir des services communautaires. Plusieurs
établissements et services communautaires sont fondés et
organisés par des bénévoles qui en constituent aussi en
majorité le personnel. Ces personnes emploient leur temps, leurs
aptitudes, leurs ressources et leur énergie à faire de leur
communauté un milieu où il fait bon vivre et travailler. Elles se
dévouent à cette cause et semblent, de toute évidence, en
tirer beaucoup de satisfaction.
Cette unité d'étude porte donc sur le service à la
communauté. En faisant du bénévolat dans leur classe,
à l'école ou dans la localité, les élèves
acquièrent de l'expérience et de la confiance en soi, ce qui
élargit leurs connaissances et vient renforcer leurs aptitudes à
la communication, à la résolution de problèmes et à
la prise de décisions. Les projets devraient être reliés
aux intérêts et aux besoins des élèves. Au
début, on devrait encourager les élèves à
entreprendre des projets réa-lisables en deux semaines. On devrait aussi
les inviter à partager leurs réflexions avec leurs camarades et
à les consigner dans leur carnet VIP avant et après leurs
activités de bénévolat.
Résultat d'apprentissage
· Contribuer à la vie scolaire en menant une
activité leur permettant de faire preuve de responsabilité
civique. (P15, page 56)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- définir le terme communauté (p. ex., classe,
école, communauté desservie par l'école);
- repérer les besoins communautaires d'un secteur particulier de
la communauté;
- décrire les aptitudes qu'ils ou elles doivent posséder
pour répondre aux divers besoins de la classe, de l'école et de
la communauté desservie par l'école;
- entreprendre avec succès diverses activités de
bénévolat dans la classe, l'école et la communauté
desservie par l'école.
Sujet 1 : Bénévoles de la communauté
Termes clés : communauté, service,
bénévole
Activités suggérées :
- Demandez aux élèves d'indiquer les différentes
communautés auxquelles ils ou elles appartiennent et de les consigner
dans leur carnet VIP. Précisez les termes
bénévole, communauté et service.
Demandez à de petits groupes d'élèves de faire un
remue-méninges pour trouver des exemples pour chaque terme.
- Animez un remue-méninges en classe pour trouver quelle est la
valeur du bénévolat, tant sur le plan personnel que
communautaire. Inscrivez les idées sur du papier quadrillé ou au
tableau, puis demandez aux élèves d'examiner la liste et de
choisir les cinq valeurs les plus importantes pour les bénévoles
et les cinq valeurs les plus importantes pour la communauté. Demandez
aux élèves d'inscrire ces renseignements dans leur carnet.
- Divisez la classe en groupes de quatre élèves. Assignez
à chaque groupe (ou demandez-lui de choisir) un ensemble (une classe,
une école, la communauté desservie par l'école, une ville,
une réserve, une région, une nation) pour qu'il fasse des
recherches sur les services communautaires en français qui y sont
offerts. Chaque groupe doit décider des endroits où il obtiendra
les renseignements nécessaires en français et des moyens pour les
obtenir. Demandez aux élèves :
- de cerner deux besoins de la communauté francophone;
- d'identifier les bénévoles francophones qui
répondent à ces besoins;
- d'énumérer les aptitudes que ces
bénévoles emploient au service de la communauté;
- de trouver la raison ou les raisons pour lesquelles ces
bénévoles offrent leurs services à la
communauté;
- d'expliquer en quoi la communauté bénéficie
du bénévolat de ces personnes.
Demandez à chaque groupe de préparer une brève
présentation (p. ex., au moyen d'entrevues, de photographies) de ses
résultats, en consultant des journaux de langue française, des
élèves francophones plus âgés et des
bénévoles francophones de la communauté. Après
avoir présenté leurs projets devant la classe, les
élèves préparent, à l'intention de leurs parents,
une circulaire, un collage ou un bulletin portant sur leurs résultats.
Sujet 2 : Projet de classe portant sur les services
communautaires
Ressource : fiche de renseignements 6 :
Planification du projet
Termes clés : service, bénévolat
Activité suggérée :
- Choisissez avec les élèves un projet de classe portant
sur les services communautaires, puis demandez-leur d'énoncer les
objectifs du projet. Formez ensuite des comités regroupant quatre
à cinq élèves. Chaque comité décide de son
mandat, des responsabilités de chaque membre et des
échéanciers des tâches à accomplir.
Demandez à chaque comité de remplir la fiche de
renseignements 6. Examinez les plans de chaque comité pour vous assurer
que tous les élèves peuvent terminer leur projet, puis mettez les
fiches dûment remplies sur le tableau d'affichage de la classe.
Une fois que les comités ont terminé leur partie du
projet et présenté leurs résultats à la classe,
demandez aux élèves de répondre aux questions suivantes
dans leur carnet :
- Qu'est-ce que mon comité a accompli? Qu'est-ce que la
classe a accompli? Qu'est-ce que j'ai accompli?
- Qu'est-ce que j'ai appris du projet à titre de
bénévole?
- Quelles sont les nouvelles aptitudes que j'ai acquises dans le
cadre des mes fonctions? Quelles sont les aptitudes que je dois
améliorer?
- Qu'est-ce que j'ai appris sur moi-même? Sur les membres de
mon équipe? Sur la classe?
- De quelles façons la classe a-t-elle
bénéficié de mes services communautaires?
- Quel service offrirai-je pour donner suite au projet?
Sujet 3 : Au service de la communauté familiale
Termes clés : famille, famille élargie
Activité suggérée :
- Faites faire un remue-méninges à des groupes
d'élèves pour déterminer quels types de services
communautaires ou de projets de bénévolat ils ou elles pourraient
entreprendre pour aider leurs familles. Chaque élève choisit
ensuite trois ou quatre projets qui l'intéressent et qui sont
particulièrement appropriés à sa famille.
Demandez aux élèves de discuter de leurs listes avec
leurs parents et de choisir un projet de bénévolat ou un service
à entreprendre. (Il ne s'agit pas d'un service que l'élève
rend déjà en tant que membre de la famille.) Demandez
également aux élèves d'élaborer avec leurs parents
un plan d'action pour offrir le service ou mettre le projet en œuvre. Le
plan comprendra les points suivants :
- le calendrier (c'est-à-dire le nombre de fois et d'heures
par semaine);
- l'endroit;
- les ressources nécessaires;
- la participation ou la supervision de la mère ou du
père, s'il y a lieu;
- les échéanciers pour accomplir les
différentes étapes, s'il y a lieu.
Encouragez les élèves à consigner leurs
activités et à évaluer leur travail et leur engagement
dans leur carnet VIP (Qu'est-ce qui va bien? Qu'est-ce que je dois
améliorer?).
Quand leurs projets prendront fin (environ un mois plus tard),
encouragez les élèves à évaluer les points
suivants :
- les leçons qu'ils ou elles en ont tirées;
- les nouvelles aptitudes qu'ils ou elles ont acquises;
- l'importance des projets pour leurs familles;
- la nécessité d'effectuer un suivi des projets.
Encouragez aussi les élèves à interroger leurs
parents pour obtenir leurs commentaires sur les projets et pour comparer
ceux-ci à leurs propres observations.
Si ils ou elles le veulent, les élèves peuvent
présenter leurs projets devant la classe.
Sujet 4 : Un projet de services communautaires
Termes clés : membres de la communauté,
intergénérationnel
Activités suggérées :
- Invitez les élèves à choisir un projet de
services communautaires à réaliser pendant le trimestre.
Demandez-leur de discuter des possibilités avec leurs parents, puis
divisez la classe en petits groupes qui dresseront une liste des projets qui
les intéressent en faisant un remue-méninges. Les
élèves peuvent entreprendre ces projets seuls ou en
équipes de deux personnes ou plus, selon les besoins. Voici quelques
possibilités :
Projets reliés à l'école
- Aider des élèves plus jeunes à lire en
français.
- Enseigner en français à des élèves
plus jeunes des jeux collectifs pour le terrain de jeux.
- Animer en français une activité pendant les
journées consacrées aux jeux.
- Aider à élaborer des affiches et des circulaires en
français qui font la promotion des activités scolaires.
- Participer au programme intergénérationnel de
l'école avec des personnes âgées d'expression
française (voir sujet 5).
Projets reliés à la communauté desservie par
l'école
- Créer des affiches et des circulaires en français
pour sensibiliser la population à l'environnement.
- Participer à un service de nettoyage
bénévole à l'automne et au printemps.
- Choisir un parc pour aider à l'entretien.
- Enseigner en français à des personnes
âgées comment utiliser un magnétoscope, des programmes
informatiques éducatifs ou des jeux vidéo.
- Réparer des jouets mis au rebut ou en fabriquer de
nouveaux qui seront offerts à des garderies.
Pour mettre leurs projets en œuvre, demandez aux
élèves d'élaborer des plans d'action que vous et leurs
parents passerez en revue. Une fois approuvés, les plans pourront
être inscrits dans le carnet des élèves.
Vous et leurs parents devriez suivre de près la
réalisation des projets. Demandez aux élèves de consigner
leurs impressions sur les progrès faits dans leur carnet VIP.
Encouragez-les à se tenir prêts à partager leurs
impressions avec leurs pa-rents, vous-même et d'autres
élèves au cours de l'année scolaire.
Lorsque leurs projets prennent fin, demandez aux
élèves de concevoir des affiches en français sur leurs
projets pour le public et de les placer à un endroit approprié
pour la communauté. Avisez les journaux communautaires des
acti-vités de bénévolat menées par les
élèves et encouragez-les à en faire part à la
communauté.
Encouragez les élèves à évaluer ce
qu'ils ou elles ont tiré de leur expérience (de nouvelles
aptitudes, des connaissances, etc.), ainsi que la valeur de leurs projets pour
la communauté. Invitez-les à se demander si des activités
de suivi ne seraient pas nécessaires.
Sujet 5 : Programmes de services communautaires pour les personnes
âgées
Termes clés : personnes âgées
Activité suggérée :
- Aidez les élèves à repérer le centre pour
personnes âgées le plus près de l'école et
demandez-leur d'obtenir et de consigner dans leur carnet les renseignements
suivants :
- le nom de la superviseure ou du superviseur du centre;
- l'existence d'un conseil consultatif;
- l'intérêt à l'égard d'un programme
intergénérationnel en français ou sa
nécessité;
- les avantages d'un tel programme;
- les démarches pour obtenir l'approbation de créer
ce programme.
Si les personnes représentant le centre expriment leur
intérêt à l'égard d'un programme
intergénérationnel, demandez aux élèves de
planifier les points suivants en collaboration avec des personnes
âgées d'expression française :
- la nature du programme à mettre sur pied;
- les objectifs et le but du programme;
- les composantes du programme;
- le rôle de chacun des élèves, des petits
groupes et de la classe entière dans le programme;
- les démarches à effectuer pour obtenir
l'approbation du centre quant à la conception du programme;
- l'endroit où se déroulera le programme.
Une fois que le programme est conçu et approuvé et que
les locaux sont choisis, demandez aux élèves de travailler en
petits groupes pour planifier et préparer les points suivants avec des
personnes âgées d'expression française :
- la définition du rôle des participantes et
participants dans le programme;
- la promotion du programme;
- la célébration du succès du programme;
- l'évaluation du programme (au cours et à la fin du
programme pour évaluer si on a réalisé les
objectifs);
- l'analyse de la nécessité d'offrir des programmes
de suivi ou d'autres programmes.
Fiche de renseignements 6 : Planification du
projet
- Décrire brièvement le projet de classe.
- Expliquer les objectifs du projet de classe.
- Mon comité sera responsable de ___________
- Quelles seront les tâches de mon comité?
| Quelles tâches doit-on
accomplir? |
Qui les accomplira?
|
Quand doit-on avoir
terminé? |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
- Quels documents ou quelles ressources seront nécessaires?
- Qui pourrait nous aider?
- Quelles sont les tâches qui m'ont été
assignées?
| Quelles sont mes
tâches? |
Comment vais-je m'y
prendre? |
Quand dois-je avoir
terminé? |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
| . |
. |
. |
Une fois le projet terminé, vous devez re¢ pondre aux
questions suivantes :
- Quelles sont mes impressions à l'égard de ce
projet?
- Quelles sont les tâches que j'ai bien accomplies?
- Comment ce projet a-t-il influencé mon comportement et mon
attitude?
10. Les aptitudes aux relations
interpersonnelles
Les relations humaines sont complexes et délicates, et,
même dans les meilleures relations, des problèmes et des
émotions négatives peuvent parfois se manifester. Les
élèves ont besoin de comprendre qu'on ressent tous des
émotions comme la colère, mais qu'il faut savoir les
maîtriser. Ils ou elles doivent donc adopter des stratégies pour
régler les conflits et faire face aux situations déplaisantes.
Pour ce faire, on doit stimuler chez les élèves le
développement de l'estime de soi et d'aptitudes qui leur permettront de
maîtriser leur colère et de régler les différends
calmement. Les élèves mettent ainsi en pratique des comportements
sociaux acceptables et adoptent des stratégies pour faire face au
comportement antisocial des autres.
Résultat d'apprentissage
· Décrire les avantages d'utiliser une gamme
d'habiletés sociales. (P6, page 54)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- déterminer les moyens acceptables de promouvoir leurs valeurs
et leurs croyances;
- développer le sens de leur propre valeur;
- montrer des aptitudes appropriées aux relations
interpersonnelles.
Sujet 1 : Communiquer
Ressource : fiche de renseignements 7 :
Élaboration des «messages je»
Termes clés : écoute active, «messages
je», empathie
Activités suggérées :
- Divisez la classe en équipes de trois élèves
(une personne parle, une autre écoute et la dernière observe).
Donnez à la première personne deux minutes pour parler d'un sujet
précis (émission télévisée
préférée, passe-temps, chose aimée ou
détestée, moment embarrassant) à la deuxième
personne qui met en pratique des techniques d'écoute active. La
troisième personne observe la scène en utilisant le guide
d'écoute active élaboré pendant l'activité
précédente et y inscrit les techniques utilisées par
l'auditrice ou l'auditeur. À la fin des deux minutes, l'observatrice ou
l'observateur dispose d'une minute pour donner ses commentaires aux deux autres
personnes. Demandez aux élèves de répéter
l'activité jusqu'à ce que chaque élève ait
joué les trois rôles.
- Distribuez la fiche de renseignements 7 aux élèves et
expliquez-leur que les « messages je » servent à
améliorer l'art de l'écoute active. Expliquez-leur ensuite
comment utiliser la méthode présentée sur la fiche de
renseignements pour communiquer les messages positifs et négatifs.
Faites-leur remarquer que le ton de voix, la posture, etc., diffèrent
selon la situation (assuré, sympathique, etc.). Demandez-leur de mettre
en pratique les « messages je » pour les situations
énoncées dans la fiche de renseignements. En voici deux exemples
:
Lorsque tu écoutes de la musique à plein
volume,
je deviens exaspéré,
car je ne peux pas étudier pour mon examen.
J'aimerais que tu baisses le volume ou utilises des
écouteurs.
Lorsque tu te rappelles mon anniversaire,
je
me sens heureuse,
car notre amitié me tient
à cœur et je veux demeurer ton amie pendant très longtemps.
Sujet 2 : Gérer la colère
Activités suggérées :
- Expliquez brièvement aux élèves que la
colère est une émotion normale et qu'elle peut avoir une issue
constructive ou destructive. Indiquez-leur que la colère peut s'ajouter
à d'autres émotions telles que la frustration, la jalousie, un
sentiment de rejet ou la déception. Faites-leur comprendre l'importance
de trouver quelle émotion est à l'origine de leur colère,
ce qui leur permettra de résoudre le problème d'une façon
satisfaisante.
Demandez aux élèves de trouver 1) ce qu'ils ou
elles font qui les mettent en colère; 2) ce que les autres font qui
les mettent en colère; 3) ce qu'ils ou elles font aux autres qui
mettent les autres en colère; 4) ce qu'ils ou elles pourraient
faire pour contrôler la colère qui mène à la
violence.
- Demandez à de petits groupes d'élèves de
discuter des moyens 1) de se calmer quand on est en colère et
2) d'apaiser une autre personne qui se met en colère.
Trouvez avec les élèves des stratégies pour
dissiper la colère en classe.
- Demandez aux élèves de trouver des acronymes sur la
colère et de les consigner dans leur carnet (p. ex., PACTE pour
« Propension à la colère tu
éviteras »). Demandez-leur de discuter avec leurs parents des
stratégies que ces derniers emploient pour gérer leur
colère.
Sujet 3 : Résoudre des conflits
Termes clés : négocier, écoute active,
«messages je», résolutions comportant soit deux parties
gagnantes, soit une partie gagnante et une partie perdante, soit deux parties
perdantes
Activités suggérées :
- Discutez avec la classe de la signification des concepts
suivants :
- résolutions comportant deux parties gagnantes;
- résolutions comportant une partie gagnante et une partie
perdante;
- résolutions comportant deux parties perdantes.
Donnez des exemples pour chaque situation.
- Demandez aux élèves de trouver des exemples
tirés de livres, d'émissions de télévision, de
films et de faits vécus pour des résolutions comportant deux
parties gagnantes. Faites-leur examiner les stratégies employées
pour en arriver à ce type de résolution.
Demandez aux élèves de travailler en groupes et de
partager leurs exemples et leurs stratégies. Faites-leur préparer
une liste des qualités qu'une personne doit acquérir pour
négocier une entente à deux parties gagnantes. Les
élèves inscrivent ensuite ces stratégies dans leur carnet
VIP, ainsi que les qualités ou les aptitudes nécessaires pour
appliquer ces stratégies.
- Demandez aux élèves de se pencher sur les façons
dont on règle les différends dans les livres en français
qu'ils ou elles lisent. À partir de ces histoires, les
élèves discutent des résolutions comportant une ou deux
parties perdantes et les remplacent par des résolutions à deux
parties gagnantes. Les élèves peuvent également faire cet
exercice par écrit.
- Demandez aux élèves de mettre par écrit les
façons dont on règle les différends dans leurs
émissions préférées à la
télévision, en les classant dans l'une des trois
catégories suivantes : deux parties gagnantes, une partie gagnante
et une perdante, et deux parties perdantes. Demandez ensuite à la classe
ou à de petits groupes de consigner leurs résultats dans un
tableau. Demandez aux élèves si la façon dont on
règle un différend est importante pour le succès de chaque
émission et si tous les différends peuvent se terminer avec deux
parties gagnantes.
Fiche de renseignements 7 :
Élaboration des «messages je»
Techniques pour s'exprimer en « messages
je »
On peut suivre les exemples suivants dans n'importe quel ordre.
1. Décrivez le comportement :
-
« Lorsque tu. . . »
Exemple : « Lorsque tu écoutes
de la musique à plein volume. . . »
2. Exprimez vos sentiments ou vos réactions :
-
« je me sens. . . »
« je deviens. . . »
Exemple : « je deviens irrité .
. . »
3. Expliquez pourquoi vous avez ce sentiment, en divulguant vos besoins,
intérêts, croyances, valeurs, suppositions ou perceptions
cachés :
-
« parce que j'[ai supposé]. . . »
« parce que je [croyais]. . . »
« parce que je [croyais qu'on s'était mis
d'accord] . . . »
« parce que j'[apprécie]. . . »
Exemple : « parce que je ne peux pas
étudier pour mon examen. »
4. Décrivez ce que vous voudriez qu'il arrive :
-
« Je préférerais que. . . »
« J'aimerais que. . . »
« La prochaine fois, pourrais-tu. . . »
Exemple : « J'aimerais que tu baisses
le volume ou utilises des écouteurs. »
Jeux de rôles – « Messages
je »
Interprétez les jeux de rôles suivants en utilisant les
techniques décrites précédemment.
- Une amie ou un ami vous retire vos marqueurs à pointe feutre
pendant que vous les utilisez pour terminer un devoir.
- Une ou un camarade de classe veut copier votre devoir.
- Vous vous rendez compte qu'une ou un camarade de classe est gentil
avec vous seulement quand vous êtes avec certains
élèves.
- Pendant la récréation, des amies ou amis font des
commentaires désagréables à votre sujet et ils ne vous
permettent pas de vous joindre à leur groupe.
- Une ou un camarade de classe ne fait pas sa part du travail
prévu pour un projet.
- Une enseignante ou un enseignant est fâché contre vous
en raison d'un acte commis par une autre personne.
- Une ou un camarade de classe vous raconte une blague raciste ou
sexiste.
- Une amie ou un ami vous emprunte des livres, des disques compacts et
des vêtements et ne vous les rend pas.
- Vous voulez aller chez une amie ou un ami après dîner
pour travailler à un projet scolaire, mais votre mère ou votre
père vous l'interdit.
- Votre mère ou votre père vous demande de nettoyer votre
chambre immédiatement, mais votre émission
télévisée préférée commence sous peu.
11. La diversité sociale
Préjugé : Opinion préconçue
défavorable qu'on se fait d'une personne ou d'un groupe. Cette opinion
s'est formée sans qu'il y ait eu des faits suffisants pour la
justifier.
Le gouvernement de l'Ontario s'est engagé à offrir
à tous les élèves une éducation de qualité
et les meilleures possibilités éducatives. Il est donc essentiel
qu'on ne retrouve pas dans les classes de l'Ontario des
stéréotypes, des préjugés et de la discrimination
fondés sur des caractéristiques telles que le sexe, la race,
l'origine ethnique, la foi ou les principes, l'âge, les capacités
physiques ou mentales. Les stéréotypes, les
préjugés et la discrimination peuvent contribuer à une
estime de soi peu élevée et amener les élèves
à mal se conduire.
Cette unité d'étude porte sur ce que peuvent faire les
élèves, individuellement ou en groupe, pour contrer les
stéréotypes, les préjugés et la discrimination, de
sorte que l'égalité des chances devienne une
réalité plus tangible dans l'école et la
communauté.
Résultat d'apprentissage
· Déceler certains stéréotypes et
préjugés que véhicule la langue et en évaluer les
effets négatifs. (L39, page 81)
En aidant les élèves à atteindre le résultat
d'apprentissage ci-dessus, les enseignantes et enseignants devraient s'assurer
que les élèves peuvent :
- comprendre la signification des termes
stéréotype, préjugé,
discrimination et parti pris;
- comprendre comment les stéréotypes, les
préjugés, la discrimination et les partis pris mènent au
racisme, au sexisme et à d'autres formes de discrimination;
- travailler (dans le cas des élèves de 6e année)
avec leur enseignante ou enseignant pour prendre les mesures nécessaires
afin de régler des cas de sexisme et de racisme dans la classe et
à l'école.
Sujet 1 : Qu'est-ce qu'un stéréotype?
Terme clé : stéréotype
Activités suggérées :
- Discutez avec la classe de la définition suivante :
Stéréotype : Idée fausse ou
généralisée que l'on a d'un groupe de personnes, qui nous
pousse à considérer chaque membre de ce groupe de la même
façon, sans tenir compte des différences individuelles. Les
stéréotypes sont fondés sur les malentendus et de fausses
généralisations sur le sexe ou l'âge; les groupes raciaux,
ethniques, linguistiques, religieux, géographiques ou nationaux; le
statut social ou la situation de famille; les capacités physiques,
mentales ou de développement.
- Discutez avec les élèves des réponses à
apporter aux questions suivantes :
- À qui attribue-t-on des stéréotypes dans
notre société?
- Quelle est l'origine de ces stéréotypes?
- En quoi les stéréotypes sont-ils
erronés?
- De quelles façons les stéréotypes sont-ils
nuisibles?
- Quels stéréotypes retrouve-t-on dans le milieu de
travail?
- Divisez la classe en groupes et demandez aux élèves de
dresser une liste des stéréotypes les plus répandus dans
leur classe, leur école et leur communauté. Demandez-leur ensuite
de partager leurs résultats avec la classe. Faites-leur consigner ces
renseignements dans leur carnet VIP sous des rubriques rappelant les questions.
Sujet 2 : Reconnaître les préjugés, la
discrimination et les partis pris
Termes clés : préjugé, discrimination,
parti pris
Activités suggérées :
Sujet 3 : Reconnaître le sexisme et le racisme
Sexisme : Discrimination fondée sur le
sexe.
Termes clés : sexisme, racisme
Activités suggérées :
- Expliquez aux élèves, en leur présentant des
exemples, que la discrimination fondée sur le sexe mène au
sexisme et que la discrimination fondée sur la race mène au
racisme.
- Faites-leur faire une recherche individuelle pour trouver des
exemples de discrimination à l'école, dans les manuels scolaires
et dans les médias d'expression française. Demandez-leur de
partager leurs résultats en petits groupes pour déterminer si
leurs exemples se ressemblent (p. ex., le sexisme dans les médias, le
racisme dans le milieu de travail). Ils ou elles doivent ensuite classer leurs
résultats selon le type de discrimination et l'endroit concerné,
et faire part à la classe de leur travail.
- Demandez aux élèves de trouver des exemples de
stéréotypes, de préjugés, de discrimination, de
racisme et de sexisme dans de la documentation imprimée et non
imprimée de langue française, et d'expliquer comment les
stéréotypes mènent au racisme, au sexisme et à
d'autres formes de discrimination.
Sujet 4 : Prendre les mesures nécessaires
Activités suggérées :
- Discutez avec les élèves de l'existence de politiques
et de lois qui interdisent le sexisme et d'autres formes de discrimination (p.
ex., le Code ontarien des droits de la personne, la Charte canadienne
des droits et libertés, Pour des écoles sans
violence : une politique, documents qui énoncent des principes
que suivent les politiques scolaires).
- Demandez aux élèves de faire un remue-méninges
pour trouver des moyens d'éliminer le racisme et le sexisme dans la
classe et à l'école. En voici des exemples :
- les élèves signalent tous les graffitis racistes ou
sexistes à l'école;
- les élèves exercent des pressions positives sur les
camarades qui insultent ou brutalisent les autres.
- Faites faire aux élèves une analyse de la façon
dont les médias d'expression française représentent divers
groupes raciaux et des personnes ayant des capacités physiques et
mentales différentes. Demandez-leur de répondre aux questions
suivantes :
- Quels messages ou impressions les médias
transmettent-ils?
- Quelles sont leurs conclusions?
- Demandez aux élèves de lire des livres en
français qui sont conformes aux principes d'antidiscrimination et qui
montrent de la compréhension et du respect pour les personnes qui sont
différentes. Discuter avec les élèves de l'importance du
respect et de la compréhension dans une société aussi
diversifiée que la nôtre.
Notes
- Ministère de l'Éducation et de la
Formation, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1995.
- Ministère de l'Éducation et de la
Formation, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1994.
- Ministère de l'Éducation et de la
Formation, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1994.
- L.R.O., 1990, chap. C.11.
- Ministère de l'Éducation et de la
Formation, Le programme d'études commun – Politiques et
résultats d'apprentissage, de la 1re à la
9e année, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1995, p.
8.
- Le terme « parents »
désigne également les tuteurs et tutrices.
- Loi constitutionnelle de 1982.
- L.R.O., 1990, chap. E.2.
- L.R.O., 1990, chap. P.15.
- L.R.O., 1985, chap. Y-1.
- Partie I de la Loi constitutionnelle de
1982.
- L.R.O., 1985, chap. C-46.
- Extrait tiré du Règlement de
l'Ontario 298 et cité dans la publication intitulée Pour des
écoles sans violence : une politique (ministère de
l'Éducation et de la Formation, Toronto, Imprimeur de la Reine, 1994, p.
30).
ISBN 0-7728-5323-X
© Copyright 1996, Imprimeur de la Reine pour
l'Ontario
