Stratégie de lecture au primaire

Rapport de la table ronde des experts en lecture, 2003


Les composantes d'un enseignement efficace de la lecture

Rien n'est plus important qu'un enseignement efficace de la lecture au primaire pour éviter que les élèves n'aient des difficultés et pour les amener à devenir des lectrices et des lecteurs compétents. Dès le moment où les enfants vont à l'école, le rôle de l'enseignante ou l'enseignant est de leur donner un enseignement efficace en lecture. Même si la création d'un environnement propice à cet apprentissage est partagée par bien d'autres personnes, c'est l'enseignante ou l'enseignant qui est le plus en mesure d'offrir aux élèves un enseignement susceptible de les inspirer et d'en faire des lectrices et des lecteurs chevronnés pour toute la vie.

Les recherches se sont multipliées ces trente dernières années en ce qui concerne l'acquisition de la lecture par les enfants et les meilleures stratégies pour appuyer leur rendement en lecture. Depuis quelque temps, on assiste à une convergence des constatations quant aux connaissances, compétences et mécanismes de soutien dont les enfants ont besoin pour apprendre à lire, de même qu'aux moyens de faire en sorte que la salle de classe les leur apporte. Fort de ces constatations, le personnel enseignant est mieux équipé que jamais pour non seulement planifier et donner un enseignement efficace en lecture, mais aussi s'assurer de la participation de l'école tout entière, des familles et des collectivités à leurs efforts pour aider chaque élève à savoir lire à la fin de la 3e année.

Les bases de l'acquisition de la lecture sont les mêmes pour tous les enfants, garçons et filles, quels que soient leurs antécédents ou leurs besoins d'apprentissage particuliers. Les enfants apprennent toujours à lire suivant le même processus. Les uns nécessitent plus d'aide que d'autres, et notamment plus de temps d'enseignement avant d'acquérir une habileté ou une stratégie de lecture quelconque, mais tous les enfants doivent en fin de compte acquérir les mêmes compétences de base pour pouvoir lire avec fluidité et compréhension.

Le présent rapport traite principalement de l'enseignement de la lecture au primaire, mais il est évident que l'acquisition de la lecture n'a pas lieu en vase clos. Les trois domaines du programme-cadre de français, la communication orale, la lecture et l'écriture, sont interreliés. La communication orale est la base même de la littératie, surtout durant les toutes premières années de scolarité. Certaines compétences en communication orale et en écriture sont indispensables pour devenir efficace en lecture et, inversement, les compétences en lecture sont indispensables pour erfectionner sa maîtrise de la communication orale et écrite. Bien que le présent document ne les aborde pas en détail, les méthodes d'enseignement de la communication orale et de l'écriture jouent un rôle primordial dans l'enseignement de la lecture. Il s'agit d'incorporer ces méthodes à l'enseignement des autres matières et de saisir toutes les occasions d'appuyer les compétences langagières des élèves.

Ce chapitre du rapport brosse un tableau des composantes essentielles et interdépendantes d'un enseignement efficace de la lecture. Il porte sur les points suivants : les objectifs de l'enseignement de la lecture; les connaissances et les compétences nécessaires pour savoir lire; les méthodes d'enseignement de la lecture et enfin l'évaluation et la communication du rendement en lecture.

Le cadre d'action d'un enseignement efficace de la lecture (figure 1) rappelle aux enseignantes et enseignants les composantes à inclure dans leur programme de lecture en salle de classe afin que leurs élèves réussissent à lire conformément aux attentes du curriculum de l'Ontario. Toutes ces composantes sont importantes, cependant la place accordée à ces différentes connaissances et habiletés varie selon l'âge des élèves, leur stade d'acquisition de la lecture et l'année d'études.

Figure 1. Cadre d'action d'un enseignement efficace de la lecture au primaire

Cadre d'action d'un enseignement efficace de la lecture au primaire

Les objectifs de l'enseignement de la lecture

La lecture, c'est l'action de déchiffrer ce qui est écrit et d'en saisir le sens. Un enseignement efficace de la lecture au primaire permet à l'ensemble des élèves de devenir des lectrices et des lecteurs fortement motivés, comprenant le contenu de leurs lectures et sachant appliquer et communiquer leurs connaissances et leurs habiletés dans de nouveaux contextes.

Le cadre d'action présenté à la figure 1 cerne les trois principaux objectifs de l'enseignement de la lecture :

  • La fluidité correspond à l'habileté de reconnaître les mots et de lire le texte qu'ils forment avec rapidité et une certaine expression. La fluidité vient à force de lire des livres simples, qui traitent de sujets familiers et qui contiennent surtout un vocabulaire courant et répétitif, afin d'éviter que l'enfant ne bute sur des mots inconnus. À mesure que leur lecture devient plus fluide, les enfants développent leur habileté à lire de façon plus expressive, en faisant les pauses aux endroits appropriés, ce qui leur permet de mieux comprendre le sens d'un texte.

  • La compréhension est l'habileté à extraire le message d'un texte, à y réfléchir et à en tirer des conclusions. Un enseignement efficace de la lecture se fonde sur les connaissances préalables, le vécu, les compétences langagières et les habiletés supérieures de la pensée.

  • La motivation à lire est l'élément clé de l'implication des enfants dans la lecture, l'étincelle qui attise la passion pour la lecture. Il est important que les enfants soient plongés dans un environnement où les écrits abondent, sous forme de livres captivants, de poèmes, d'images, de tableaux et d'autres ressources qui éveillent leur intérêt et leur donnent envie de lire pour s'informer et se distraire.

Ces trois objectifs sont interreliés et les stratégies permettant de les réaliser doivent être coordonnées.

Les connaissances et les compétences nécessaires à la lecture

La lecture courante passe par la maîtrise d'une série d'habiletés et de stratégies. Les enfants doivent tout d'abord comprendre les mécanismes de la lecture et l'utilité de celle-ci, autrement dit prendre conscience que les mots prononcés par quelqu'un peuvent être écrits et lus par quelqu'un d'autre. Une partie des enfants qui entrent à l'école saisissent déjà ces notions élémentaires, mais beaucoup d'autres ont besoin d'un enseignement formel avant de pouvoir aborder la lecture proprement dite. Dans un premier temps, l'enseignement de la lecture à l'école sert à donner aux élèves des connaissances spécifiques en ce qui concerne l'expression orale, les lettres et les mots. Il s'agit de leur faire comprendre comment l'écrit fonctionne et de les amener à faire le lien entre l'écrit et les sons ou mots de la langue parlée. Une fois que les élèves ont saisi ces notions de base, les efforts portent davantage sur l'acquisition de la fluidité en lecture. À ce stade, cette fluidité se manifeste principalement par la reconnaissance rapide et spontanée de certains mots dans un texte. Dès lors, les élèves peuvent lire avec un plaisir grandissant, en comprenant de mieux en mieux le contenu de leurs lectures. Une lecture courante ou aisée est indispensable au passage de l'apprentissage de la lecture à l'apprentissage par la lecture. Les enseignantes et les enseignants du primaire, en tant qu'équipe, ont pour rôle de faire évoluer les élèves d'une première sensibilisation à l'écrit vers le stade de l'apprentissage par la lecture, d'où s'opérera leur transformation en lectrices et lecteurs autonomes, habiles et motivés.

D'après la recherche, les connaissances et les compétences dont les enfants ont besoin pour apprendre à lire avec fluidité et compréhension sont la maîtrise de l'expression orale, un minimum de connaissances préalables et une certaine expérience du monde, la familiarité avec les concepts associés à l'écrit, une conscience phonémique, la connaissance des correspondances entre les lettres et les sons, un vocabulaire de base, des notions de sémantique et de syntaxe, une certaine capacité de métacognition et des habiletés supérieures de la pensée. Ce ne sont pas là des éléments isolés sur lesquels l'enseignement portera tour à tour, mais plutôt des éléments interreliés et complémentaires qui se renforcent les uns les autres.

L'expression orale

Au moment de leur initiation à la lecture, les enfants possèdent déjà une solide base d'habiletés en expression orale. L'acquisition de ces habiletés survient grâce à l'écoute et à la communication avec autrui, y compris les membres de leur famille, leurs camarades et leurs enseignantes ou enseignants. En apprenant à parler, les enfants se sont constitué un vocabulaire de même qu'une connaissance sémantique (portant sur le sens des mots) et syntaxique (portant sur l'agencement des mots dans une phrase) nécessaires au départ pour apprendre à lire et à écrire. Les enfants qui parlent couramment sont avantagés quand vient le temps d'apprendre à lire. Leurs habiletés langagières les aident soit à reconnaître les mots écrits plus facilement, soit à deviner et interpréter leur sens.

Tous les enfants ne commencent pas leur scolarité avec les mêmes bases solides en communication orale. Certains enfants sont issus de milieux pauvres du point de vue linguistique, où ils ont peu l'occasion d'enrichir leur vocabulaire et d'améliorer leur syntaxe. Cela s'applique aussi bien au milieu anglophone que francophone. D'autres enfants ont un niveau lexical et grammatical moins avancé que celui de leurs camarades à cause de troubles d'élocution ou du langage. Enfin, les enfants qui ont une légère déficience peuvent avoir du mal à distinguer les sons qui se ressemblent. Dans toutes ces situations, l'enseignement doit viser, parallèlement à l'acquisition de la lecture, l'amélioration des compétences en communication orale (tant sur le plan de la conscience phonémique que du vocabulaire, de la compréhension à l'écoute et de la verbalisation des idées).

Les enfants qui parlent une langue ou un dialecte autre que la langue d'enseignement risquent d'avoir un vocabulaire limité au moment de leur entrée à l'école. Il ne faut toutefois pas perdre de vue que bon nombre d'enfants aux antécédents linguistiques divers disposent déjà de solides connaissances conceptuelles et compétences langagières pouvant servir de base à la fluidité verbale et à la compréhension dans la langue d'enseignement. Ce qui compte, c'est d'aider ces enfants à réussir leur transition d'un contexte linguistique familier à un contexte nouveau.

Les enseignantes et les enseignants ont toujours intérêt à employer une syntaxe plus variée et plus sophistiquée que celle que leurs élèves utilisent spontanément et à inciter leurs élèves à reprendre ces mêmes structures et tournures de phrases. Si l'on veut que les enfants développent leurs habiletés supérieures de la pensée et leur esprit critique, il faut leur donner fréquemment la possibilité de poser des questions et d'y répondre, de participer à des discussions et de classifier l'information qui leur est présentée.

Le fait que certaines habiletés en communication orale soient indispensables à l'acquisition de la lecture revêt une importance particulière dans le système d'éducation en langue française. Étant donné que seule une minorité de la population ontarienne parle le français, bon nombre d'élèves des écoles de langue française n'ont guère l'occasion d'entendre ou de parler leur langue d'enseignement en dehors de l'école. Pour plusieurs de ces élèves, l'école est même le seul endroit où le français est utilisé de façon systématique. Les écoles de langue française doivent donc impérativement offrir un milieu où les élèves sont amenés à percevoir leur langue d'enseignement comme une langue vivante. Les élèves doivent être en mesure de parler français non seulement en classe, mais lors de leurs activités parascolaires. Les discussions en salle de classe et l'organisation, par les enseignantes et enseignants, d'interventions favorisant l'enrichissement du vocabulaire aideront les élèves à améliorer leur fluidité en français.

Les connaissances antérieures et le vécu

Les élèves ne peuvent véritablement comprendre leurs lectures qu'à condition d'avoir vécu des situations qui leur permettent de concevoir les choses qui y sont évoquées. En effet, leurs expériences personnelles les aident à anticiper le contenu d'un texte, ce qui facilite son décodage et sa compréhension.

Les connaissances antérieures et le vécu forment la base de la compréhension que les élèves possèdent avant d'entrer à l'école. La recherche sur les stades de l'apprentissage des tout-petits montre que les enfants commencent dès un très jeune âge à comprendre le monde qui les entoure. Nombreuses sont les écoles ontariennes qui accueillent des élèves originaires de pays et de cultures très variés. Ces élèves ont parfois des connaissances antérieures et un vécu très différents de ceux de leurs camarades ou de leurs enseignantes et enseignants, ce qui explique, dans pareil cas, leurs difficultés à s'identifier au contexte et au contenu du matériel didactique et des autres ressources utilisés dans les salles de classes ontariennes. Par contre, les expériences personnelles et les connaissances particulières de ces élèves peuvent contribuer à enrichir l'apprentissage de leurs camarades. Les enseignantes et enseignants doivent donc s'intéresser aux antécédents, à la culture et au vécu de leurs élèves, afin d'en tenir compte dans leur enseignement. Pour peu que les textes qui leur sont proposés leur permettent de partager leurs connaissances antérieures et leurs expériences personnelles avec le reste de la classe, l'ensemble des élèves s'intéressera davantage à la lecture et en tirera un plus grand profit.

Les concepts associés à l'écrit

Lors de sa première rencontre avec l'écrit, l'enfant ne réalise pas que les symboles sur
la page représentent des mots de la langue parlée et qu'ils ont un sens. Ce que nous appelons les concepts associés à l'écrit traite de la façon dont la langue est transposée par écrit. Ces concepts comprennent le mouvement directionnel (à savoir que le français et l'anglais se lisent de gauche à droite et du haut vers le bas), la distinction entre les lettres et les mots (à savoir que les lettres forment des mots et que les mots sont séparés par des espaces), les lettres majuscules et la ponctuation, les signes diacritiques (par exemple les accents) et les caractéristiques communes à tous les livres (telles que la mention du titre et du nom de l'auteur ou l'existence d'un recto et d'un verso).

Une façon de familiariser les jeunes enfants avec ces concepts est de leur permettre d'observer des lectrices et des lecteurs expérimentés (notamment leurs enseignantes ou enseignants et les membres de leur famille) qui attirent leur attention sur des écrits et les invitent à démontrer leur compréhension des concepts en question. Il appartient aux enseignantes et aux enseignants de proposer à leurs élèves des écrits de toutes sortes lors des activités en salle de classe, y compris des livres, des grands livres, des tableaux et des écrits faisant partie du milieu ambiant (tels que des étiquettes ou des panneaux divers).

La conscience phonémique

Les enfants doivent développer leur conscience phonémique, autrement dit apprendre que les mots de la langue parlée sont formés de sons distincts. D'après la recherche, la conscience phonémique joue en effet un rôle important dans la reconnaissance des mots et facilite donc l'apprentissage de la lecture. Les enfants qui en sont dépourvus continueront à éprouver des difficultés en lecture. La recherche a également montré que la conscience phonémique s'enseigne et que l'intervention des enseignantes et enseignants est souvent indispensable au développement de la conscience phonémique de leurs élèves.

La conscience phonémique et la compréhension des correspondances entre les lettres et les sons jouent davantage sur la réussite des élèves aux premiers stades de l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe que leur niveau d'intelligence globale, leur degré de maturité ou leur compréhension auditive (National Reading Panel, 2000). Elles constituent le fondement de l'apprentissage d'un système d'écriture alphabétique. (Learning First Alliance, 2000, p. 14, traduction libre)

Les élèves qui ont acquis une conscience phonémique sont capables d'identifier et de combiner les différentes composantes sonores du langage. Ces élèves reconnaissent par exemple que le mot « lac » est formé de trois sons distincts : l + a + c. La langue française est formée de 36 sons, la langue anglaise, de 44 sons. Le nombre de composantes sonores des autres langues varie. Les enfants qui apprennent une langue seconde butent parfois sur des sons qui n'existent pas dans leur langue maternelle, d'où la nécessité de prévoir plus de temps pour le développement de la conscience phonémique dans la langue d'enseignement chez les élèves ayant une autre langue maternelle.

La façon pour les enseignantes et les enseignants d'appuyer le développement de la conscience phonémique chez leurs élèves est de leur proposer des jeux et d'autres exercices fondés sur les composantes sonores du langage et leur agencement. Il peut s'agir de chansons, de comptines et d'autres activités qui amènent les enfants à fusionner des sons distincts pour former des mots ou encore à segmenter des mots suivant les sons qu'ils contiennent. La fusion et la segmentation des composantes sonores du discours oral posent d'importants jalons pour l'acquisition de la lecture et de l'écriture. La conscience phonémique prépare les élèves à décoder les sons correspondant aux mots sur une page.

Les correspondances entre les lettres et les sons

En développant la conscience phonémique et les concepts relatifs à l'écrit, les élèves sont en mesure de comprendre qu'il y a moyen d'établir des liens entre les sons produits par quelqu'un qui parle et les mots imprimés qui sont sous leurs yeux, et ainsi d'accéder au sens de ces mots. En français comme en anglais, une lettre ne représente pas nécessairement toujours un seul et même son, d'où l'importance de donner aux élèves un enseignement formel et systématique sur les correspondances entre les sons de la langue et les lettres, individuelles ou groupées.

Grâce à l'analyse graphophonétique, les élèves découvrent les correspondances entre les lettres (ou graphèmes) de la langue écrite et les sons individuels (ou phonèmes) de la langue parlée. La recherche montre qu'un enseignement explicite et systématique de la phonétique constitue le moyen le plus efficace d'appuyer l'habileté des enfants à reconnaître des mots écrits.

L'enrichissement du vocabulaire

Les enfants doivent posséder un vaste vocabulaire dont le sens et l'emploi leur sont familiers pour pouvoir correctement exprimer leur vécu et leurs connaissances. La variété et la richesse du bagage lexical sont la base même du potentiel de compréhension de l'enfant. Le vocabulaire d'écoute ou d'expression, autrement dit le vocabulaire oral, est composé des mots dont on saisit le sens en les entendant et que l'on emploie à bon escient en parlant. Le vocabulaire visuel, lui, est formé des mots que l'on reconnaît à la lecture et que l'on utilise correctement en écrivant.

L'enrichissement du vocabulaire suppose l'assimilation de mots nouveaux et l'apprentissage de leur emploi. Lire des mots qui ne font pas encore partie de leur vocabulaire oral constitue un véritable exploit pour les enfants. Pour enrichir la banque de mots dont disposent leurs élèves, les enseignantes et enseignants ont intérêt à leur montrer différentes méthodes de déduction du sens des mots (par exemple en s'aidant du contexte ou en se fondant sur des parties significatives d'un mot, par exemple un préfixe ou un suffixe). Il s'agit aussi de sélectionner, en vue de leur lecture aux élèves, des textes qui enrichiront le vocabulaire des élèves, et leur offriront la possibilité de voir et d'utiliser un vocabulaire visuel nouveau dans des contextes variés. D'après les récentes recherches, les enfants apprennent la plupart de leur vocabulaire de façon indirecte, en parlant, en écoutant des adultes leur faire la lecture et en lisant de façon autonome et fréquente. La recherche a également démontré que l'acquisition du vocabulaire nécessite en partie un enseignement direct. Une façon dont les enseignantes et les enseignants peuvent procéder est de présenter certains mots précis aux élèves avant une lecture, de leur donner l'occasion de s'exercer à l'utilisation de mots nouveaux ou encore de reprendre ou souligner les mots nouveaux dans des contextes variés.

Même les enfants qui possèdent un vaste vocabulaire oral ont parfois beaucoup de mal à déchiffrer des mots écrits, parce que leur vocabulaire visuel est plutôt restreint. Les ajouts au vocabulaire visuel des enfants sont surtout le résultat de leur exposition à ces mots au cours des lectures. Les enfants qui lisent beaucoup disposent forcément d'une banque de mots plus importante dont le sens leur vient spontanément, tandis que les enfants qui lisent peu n'ont pas cet avantage. Pour augmenter le vocabulaire visuel de leurs élèves, et donc leur habileté de reconnaître spontanément un plus grand nombre de mots, les enseignantes et enseignants doivent axer leur enseignement et la mise en pratique sur les mots les plus usuels de la langue.

La sémantique, la syntaxe et la pragmatique

Bien que les mots en eux-mêmes soient déjà porteurs de sens, la lecture nécessite en général l'analyse de la structure d'une phrase, donc à la fois l'analyse des mots et de leur organisation. C'est pourquoi il importe de consacrer une partie de l'enseignement non pas seulement à l'enrichissement du vocabulaire, mais aussi à l'étude de groupes de mots et de phrases entières. 1

La sémantique renvoie au langage du point de vue de son sens, y compris le sens des mots, des expressions et des phrases. La syntaxe renvoie aux relations existant entre les différentes unités de la langue et aux divers arrangements des mots et des propositions qui forment des phrases. Elle porte sur le langage du point de vue de sa construction, et donc aux catégories de mots (tels que les noms, les verbes et les adjectifs) et à leurs fonctions (par exemple celles de sujet et de complément). Les notions de sémantique et de syntaxe sont importantes parce qu'elles aident les enfants à identifier les mots suivant leur emplacement et leur contexte et, de ce fait, renforcent leurs habiletés de compréhension. Les enfants qui ne font que commencer à lire ne sauraient sans doute pas expliquer la différence entre des éléments grammaticaux, tels qu'un nom ou un verbe, mais il est important qu'ils comprennent, par exemple, qu'un mot comme « neige » peut représenter une chose ou une action selon le contexte. Inculquer ces notions aux élèves prend une importance particulière si leur langue maternelle est différente de la langue d'enseignement.

Les enseignantes et enseignants ont la responsabilité d'utiliser des structures de phrases correctes, de sorte que leurs élèves puissent reconnaître ces mêmes structures en lisant un texte. Il convient de multiplier les occasions qui permettent aux enfants d'employer une terminologie spécifique pour identifier la nature et le rôle des composantes du langage (nom, verbe, adjectif, adverbe, complément, etc.). Il convient également de sensibiliser les élèves à diverses structures de phrases et de les encourager à faire des phrases plus longues et plus complexes.

La pragmatique, abordée à la fin du primaire, est l'étude, d'une part, des choix effectués par une personne qui parle ou qui écrit parmi les moyens conventionnels de communication dans une langue et, d'autre part, des répercussions de ces choix sur un auditoire ou des lecteurs. La pragmatique a trait à la compréhension de l'influence du contexte sur le sens transmis par une phrase. Une phrase peut en effet signifier différentes choses selon la situation ou le contexte dans lequel elle est employée. Il peut s'agir d'un simple énoncé ou d'une affirmation, mais aussi d'un avertissement, d'une promesse, d'une menace ou d'autre chose. Les connaissances pragmatiques permettent la distinction entre les divers sens possibles d'après le contexte.

Les enseignantes et enseignants des dernières années du primaire doivent montrer à leurs élèves comment découvrir, au moyen d'indices contextuels, le sens d'un mot qui ne leur est pas familier. Les indices contextuels à eux seuls ne sont toutefois pas une panacée : l'enseignante ou l'enseignant devra enseigner d'autres stratégies à ses élèves pour favoriser l'apprentissage de mots nouveaux.

La métacognition et les stratégies de compréhension

La compréhension est le but même de la lecture. L'enfant qui est capable d'identifier des mots mais non de comprendre le sens d'un texte n'a pas atteint le stade de la compréhension de la lecture. La véritable compréhension d'un texte suppose la maîtrise de la langue parlée, des connaissances préalables acquises au travers d'expériences personnelles, la familiarité avec les concepts associés à l'écrit, une conscience phonémique, la connaissance des correspondances entre les lettres et les sons, un vocabulaire assez étendu et de bonnes bases en sémantique et en syntaxe. Les enfants doivent donc mettre tout leur savoir à contribution pour assimiler un texte. Lire pour apprendre oblige à réfléchir et à résoudre des problèmes. Les enfants doivent se rappeler de choses déjà apprises, décider quelles connaissances utiliser (métacognition) et puiser dans une variété de stratégies de compréhension pour clarifier le contenu de leurs lectures.

Les personnes qui lisent avec aisance gèrent et contrôlent la situation de lecture sur le plan métacognitif. Elles s'interrogent sur les stratégies qu'elles mettent en œuvre pour comprendre ce qu'elles lisent. Lorsqu'elles se heurtent à un problème, elles s'interrogent sur le texte qu'elles lisent et sur la stratégie à utiliser pour mieux le comprendre. Les enfants dont la lecture se situe à ce niveau métacognitif savent quels éléments entrent en jeu dans la qualité de leur propre lecture (par exemple le décodage de mots difficiles, l'établissement de liens entre le texte et ses expériences personnelles, la compréhension du sens des mots, l'identification des idées principales, les déductions de sens par inférence ou encore la synthèse). Ces enfants utilisent diverses stratégies pour décoder et comprendre les mots, sachant quand et pourquoi les unes fonctionnent mieux que les autres selon les circonstances (une stratégie phonétique n'étant par exemple d'aucune utilité pour identifier un mot reconnu de façon globale). Leur compréhension d'un texte ne s'arrête pas à son sens littéral.

Les enseignantes et enseignants peuvent avoir une grande influence sur leurs élèves en leur montrant comment réfléchir de manière métacognitive, autrement dit comment faire appel à leurs acquis et savoir lesquels utiliser dans une situation donnée. Parmi ces acquis, les stratégies de compréhension sont des mécanismes auxquels une lectrice ou un lecteur recourt pour saisir le sens d'une lecture. La recherche a mis en évidence quelques stratégies de compréhension que les enseignantes et enseignants peuvent transmettre à leurs élèves pour les aider à comprendre un texte. La figure 2 présente un exemple de stratégie qui consiste à se poser des questions pour favoriser la compréhension d'un texte.

Figure 2. Questions favorisant la compréhension

Question :

But de la question :

Y a-t-il là un lien avec ce que je sais déjà?

mise à contribution de connaissances préalables pertinentes avant, pendant et après la lecture

Quelles images ce texte évoque-t-il pour moi?

création de représentations visuelles pendant et après la lecture

Comment les images et les mots peuvent-ils m'aider à comprendre le texte?

capacité à arriver, par inférence, à des conclusions, à des jugements critiques et à des interprétations personnelles

Quels sont les idées essentielles et les thèmes majeurs de ce texte?

analyse des idées et thèmes pour obtenir des indices quant au sens

Y a-t-il une façon plus simple de dire ce qui est écrit là?

synthèse du texte lu

Est-ce que cela est logique?

capacité à détecter la perte de sens

Quelles sont les raisons pour lesquelles l'auteur a écrit ce texte?

exploration de l'intention de l'auteur

Quelle ressemblance y a-t-il entre ce texte et d'autres textes que j'ai lus?

recherche d'indices d'après la structure du texte

Les habiletés supérieures de la pensée

Tout au long du primaire, l'enseignement vise à aider les élèves à développer leurs habiletés supérieures de la pensée. Au début de l'apprentissage de la lecture, le développement de ces habiletés est basé sur la communication orale, notamment la lecture aux élèves par l'enseignante ou l'enseignant et la lecture partagée. Par la suite, une fois qu'il est question de lire pour apprendre, les enseignantes et les enseignants doivent s'efforcer de poser aux élèves des questions qui les incitent à extrapoler et à démontrer leur compréhension du texte par l'intermédiaire d'activités d'application, d'analyse, de synthèse et d'évaluation. Il est important que les élèves aient l'occasion de mettre à l'essai et de critiquer les concepts et conclusions associés à leurs lectures. À ce stade, les élèves n'abordent plus la lecture seulement de manière passive, mais émettent leur avis sur celle-ci et le justifient.

Les enseignantes et enseignants en quête de moyens d'amener leurs élèves à développer leurs habiletés supérieures de la pensée lors de la lecture ont tout intérêt à se référer à la taxonomie de Bloom. 2 La figure 3 montre que les élèves qui savent se servir des habiletés supérieures de la pensée retirent davantage de leur apprentissage et sont en mesure d'appliquer leurs connaissances dans des situations plus complexes. S'il est évident que ces habiletés ne suffisent pas à faire de l'élève un lecteur efficace, il est vrai également qu'elles sont indispensables au départ pour apprendre à lire. Les habiletés supérieures de la pensée sont celles qui permettent aux élèves d'améliorer leur maîtrise de la lecture au point de la rendre conforme à la norme provinciale, qui correspond au niveau 3 du curriculum de l'Ontario.

Figure 3. Application de la taxonomie de Bloom à l'enseignement de la lecture
Niveau Definition Manifestations chez l'élève
Évaluation Formulation de jugements sur la valeur du matériel et des méthodes utilisés dans un but précis. Évaluation. Choix. Organisation d'idées. Critique d'idées. Présentation de choix.
Synthèse Réunion d'éléments ou de parties constituantes afin de former un tout. Recours aux acquis pour intégrer de nouvelles connaissances. Remise en question des idées acquises. Création de nouvelles idées.
Analyse Séparation des éléments ou des parties constituantes d'une idée.
Examen des parties. Discernement des liens entre elles. Organisation des parties.
Application Utilisation des connaissances dans des situations nouvelles ou dans le but de résoudre un problème. Mise à contribution de l'acquis. Utilisation des connaissances acquises dans une situation différente.
Compréhension Compréhension de l'information transmise, mais sans établir de lien entre celle-ci et une autre idée. Organisation de textes étudiés
au préalable de manière à en transposer, à en interpréter ou à en extrapoler le contenu d'après ses acquis.
Acquisition des connaissances (mémoire) Assimilation de l'information. Rappel ou reconnaissance d'éléments d'information.

Instruction

La lecture aux élèves, la lecture partagée, la lecture guidée, la compréhension guidée, la lecture autonome, l'analyse graphophonétique et l'étude des mots sont des activités pédagogiques qui permettent aux élèves de comprendre un texte authentique, d'y prendre plaisir et de s'exercer à l'emploi des habiletés et des stratégies nécessaires pour lire avec fluidité et compréhension.

Aucune habileté entrant en jeu dans ce processus complexe ne peut assurer à elle seule une maîtrise de la lecture, d'où l'importance pour l'enseignante ou l'enseignant de ne pas accorder une place prépondérante à une habileté ni à une stratégie particulière au détriment des autres.

L'apprentissage de la lecture est un processus cognitif qui implique un vaste effort de réflexion, de résolution de problèmes et de prise de décisions, tant par l'enseignante ou l'enseignant que par l'élève. Un enseignement qui aborde tous les aspects de l'apprentissage de la lecture amène les élèves à utiliser une gamme d'habiletés pour décoder un texte, le lire couramment et comprendre de quoi il traite. Aucune habileté entrant en jeu dans ce processus complexe ne peut assurer à elle seule une maîtrise de la lecture, d'où l'importance pour l'enseignante ou l'enseignant de ne pas accorder une place prépondérante à une habileté ni à une stratégie particulière au détriment des autres. Le personnel enseignant doit comprendre la nature interdépendante des habiletés enseignées et que les bons lecteurs font appel à plusieurs sources d'information lorsqu'ils commencent à lire des textes signifiants.

L'enseignante ou l'enseignant doit prévoir certaines activités avec ses élèves avant, pendant et après la lecture proprement dite. Par exemple :

  • Avant d'entamer une lecture, l'enseignante ou l'enseignant et les élèves discutent du but de celle-ci. Leur discussion porte sur les choses que les élèves savent déjà sur le genre ou le sujet du texte, en appuyant leur réflexion sur le titre de l'ouvrage, sa table des matières, son index ou ses en-têtes de chapitre, de même que sur les mots nouveaux pouvant s'y trouver.

  • En cours de lecture, les élèves réagissent au texte en cherchant à l'élucider par l'identification des idées principales et la formulation puis la vérification de diverses prédictions afin d'établir une interprétation cohérente. Cette interprétation est teintée pour chaque élève de sa propre expérience du monde et des écrits. L'enseignante ou l'enseignant attire l'attention des élèves sur les subtilités du texte, leur signale les mots difficiles et les idées complexes, identifie les problèmes que le texte peut poser et encourage les élèves à y trouver des solutions possibles.

  • Après la lecture, les élèves réfléchissent aux connaissances que celle-ci leur a permis d'acquérir ou transposent ces connaissances à d'autres contextes (par exemple en résumant l'histoire ou en la racontant de nouveau, en organisant les images qu'elle évoque ou en les classant en ordre d'apparition par rapport au récit).

Quelle que soit la méthode d'enseignement que l'enseignante ou l'enseignant utilise, son rôle est toujours de donner l'exemple aux élèves, de les encourager, de les guider, de leur signaler leurs erreurs et de les féliciter chaque fois qu'il y a lieu et, bien entendu, d'exploiter le plus possible les connaissances antérieures et le vécu des élèves. L'enseignante ou l'enseignant doit aussi veiller à ce que les élèves s'impliquent dans l'activité sur la lecture et tient compte du temps que chaque élève passe à exécuter une tâche donnée.

L'analyse graphophonétique et l'étude des mots

D'après la recherche, l'analyse graphophonétique et l'étude des mots ont fait leurs preuves comme stratégies d'amélioration des habiletés des élèves à reconnaître des mots et à décoder des écrits. Bien que ces habiletés ne suffisent pas à elles seules pour amener les élèves à devenir des lectrices et des lecteurs efficaces, elles posent d'importants jalons pour l'acquisition de la lecture. Leur enseignement peut se faire hors contexte, à condition qu'il soit ensuite mis en pratique à partir de textes variés, susceptibles d'intéresser les élèves.

L'enseignement de l'analyse graphophonétique fait le rapprochement entre la conscience phonémique des élèves et leur compréhension grandissante des correspondances entre les lettres et les sons, de manière à les aider à déchiffrer et à lire des mots. Cette analyse porte d'abord sur les correspondances les plus répandues et les plus simples, puis sur les correspondances plus complexes, celles de sons et de segments alphabétiques plus longs, par exemple des syllabes. Il incombe à l'enseignante ou à l'enseignant de planifier l'étude successive de ces correspondances, de sorte que les élèves aient le temps de les apprendre, de s'exercer avec elles et de les assimiler. L'enseignement de l'analyse graphophonétique s'appuie aussi sur l'étude de la forme des lettres, car celle-ci renforce la mémorisation des correspondances entre les lettres et les sons. Si l'on veut que les enfants saisissent l'utilité de l'étude de la forme des lettres et de la phonétique, il faut leur donner l'occasion de lire, de voir et d'écrire les mots dans des contextes concrets qui les captivent.

L'étude des mots donne aux élèves l'occasion de s'exercer à reconnaître des mots courants, afin de pouvoir les lire de façon spontanée (automatisation de la reconnaissance des mots) et d'acquérir des stratégies de résolution de problèmes, pour réussir à lire des mots nouveaux (enrichissement du vocabulaire visuel). L'étude des mots améliore l'habileté des élèves à reconnaître des mots de façon globale, ce qui compte beaucoup pour lire avec fluidité et compréhension. L'enseignante ou l'enseignant aménage la salle de classe de manière à appuyer cette étude, et ce par la mise en évidence de tableaux, de listes, d'un « mur de mots » et d'autres ressources. Selon les activités qui leur sont proposées, notamment la recherche de mots mystères ou de mots compliqués, la reconnaissance de mots ou de parties de mots, de racines de mots et de mots composés, l'ajout de préfixes et de suffixes, le recours à des mots connus pour lire des mots nouveaux et le repérage d'éléments d'orthographe, les élèves peuvent travailler à l'étude de mots tous ensemble, en petits groupes ou individuellement.

Pour lire avec fluidité, il faut pouvoir reconnaître automatiquement les mots courants. Les mots les plus courants dans un texte sont les articles, les pronoms, les prépositions, les conjonctions, et même certains verbes, comme être et avoir. L'enseignement axé sur ces mots est différent de celui portant sur des mots qui présentent un intérêt pour les élèves, mais moins répandus, tels que les noms de personnes, de couleurs ou de concepts fascinants. Les élèves sont en effet plus à même de mémoriser les mots désignant quelqu'un ou quelque chose qui les fascine, par exemple dinosaure, et donc de les reconnaître à l'écrit.

L'étude des mots est fondée sur des listes de mots appropriés au niveau d'études des élèves. Ils sont choisis en fonction de la fréquence de leur utilisation dans la langue écrite. L'enseignante ou l'enseignant doit amener ses élèves à revoir ces mots les plus courants à intervalles réguliers et leur donner maintes occasions de s'exercer à les lire dans des ouvrages de qualité traitant de sujets qui les intéressent, afin de favoriser leur reconnaissance spontanée. Pour autant que leur enseignante ou leur enseignant leur permet de s'exercer assez souvent, les élèves apprennent à reconnaître de façon globale quantité de mots d'une phonétique irrégulière et maîtrisent une bonne partie du vocabulaire visuel figurant dans les lectures qui leur sont proposées.

La lecture aux élèves

Lors de la lecture aux élèves, l'enseignante ou l'enseignant s'adresse soit à un petit groupe, soit à la classe entière, en lisant un texte adapté au niveau de compréhension et d'écoute des élèves en question. Le texte ainsi lu peut très bien être en rapport avec les attentes d'apprentissage du curriculum dans un autre domaine, comme les mathématiques, les sciences ou les études sociales.

Faire la lecture aux enfants à haute voix les initie aux plaisirs de la littérature, les motive à lire de façon autonome et les familiarise avec divers types d'écrits, y compris de la littérature non romanesque. C'est un excellent moyen d'enrichir leur vocabulaire, de les exposer à des textes de tous genres et d'appuyer le développement de leurs compétences langagières. La lecture aux élèves devrait faire partie intégrante de chaque journée d'enseignement aux premiers stades de l'acquisition de la lecture, afin de développer chez les élèves le goût des livres et de la lecture.

La lecture partagée

Lors de la lecture partagée, que ce soit avec la classe entière ou avec un petit groupe, l'enseignante ou l'enseignant anime la lecture d'un texte visible par tous : un grand livre, un transparent projeté, un tableau, une affiche, etc. La lecture peut se faire à plusieurs reprises, d'abord aux élèves, et ensuite avec les élèves. La lecture partagée, qui est à la fois plaisante et motivante pour les élèves, suppose de la part de ces derniers et de leur enseignante ou enseignant une participation active et un fort degré d'interaction. Il importe de structurer cette activité selon, d'une part, la difficulté du texte et, d'autre part, les connaissances et les expériences personnelles des élèves.

Pour l'enseignante ou l'enseignant, cette activité est l'occasion parfaite de donner l'exemple d'une bonne lecture. Elle lui permet aussi de développer l'écoute chez les élèves, d'enrichir le vocabulaire, de renforcer les concepts de l'écrit, les notions liées aux correspondances entre les lettres et les sons, de même que de développer les connaissances de base dans des domaines variés.

La lecture partagée est un moyen de transition vers la lecture guidée. Il y a lieu d'y recourir chaque jour au début de l'apprentissage de la lecture et moins souvent par la suite.

La lecture guidée

Dans ce type d'activité, l'enseignante ou l'enseignant dirige la lecture dans des petits groupes d'élèves, après avoir attentivement sélectionné des livres adaptés à leur niveau de lecture. L'enseignante ou l'enseignant aide chaque petit groupe à mesure qu'il lit le texte, en parle et réfléchit à son sens. Le regroupement des élèves peut s'effectuer soit selon les niveaux de développement, soit selon des objectifs pédagogiques précis. La composition des groupes est sujette à modification en fonction des observations et des évaluations faites par l'enseignante ou l'enseignant.

Cette activité permet d'intégrer, dans le cadre de la lecture, les connaissances croissantes des élèves en matière de concepts associés à l'écrit, de correspondances entre les lettres et les sons et d'autres habiletés de base. La lecture guidée, au cours de laquelle l'enseignante ou l'enseignant intervient à la fois pour donner l'exemple et enseigner les habiletés nouvelles, est un excellent moyen d'améliorer le vocabulaire des élèves, de développer leurs connaissances et de les amener à utiliser adéquatement les différentes stratégies de compréhension. Elle donne à l'enseignante ou à l'enseignant l'occasion d'observer la manière dont les élèves lisent et de repérer leurs erreurs, tout en permettant aux élèves de devenir des lectrices et des lecteurs plus autonomes et plus confiants, au fur et à mesure qu'ils acquièrent de l'expérience en lecture.

La lecture guidée est un moyen de transition vers la lecture autonome qui peut aider les élèves à développer les habiletés supérieures de la pensée.

La compréhension guidée

Les élèves acquièrent des habiletés de compréhension dans toutes sortes de situations, en lisant différents types de textes de divers niveaux de difficulté. Cette méthode met l'accent sur l'enseignement dirigé, sur la mise en pratique et la réflexion de l'élève.

L'enseignement des habiletés de compréhension débute par le survol préliminaire, l'auto-questionnement, la recherche de rapprochements entre le texte, les expériences personnelles et d'autres connaissances; la visualisation; la reconnaissance des mots à l'aide d'indices graphophoniques, syntaxiques et sémantiques; l'observation; la synthèse et enfin l'évaluation. Par la suite, en petits groupes encadrés par l'enseignante ou l'enseignant, les élèves mettent ces stratégies en pratique au moyen d'activités incitant à la compréhension, telles que les cercles de lecture, le questionnement de l'auteur d'un texte (par exemple « chaise de l'auteur ») ou encore l'enseignement réciproque.

L'aide apportée aux élèves varie selon les besoins individuels de chacun. Les textes sont choisis en fonction du stade de développement des élèves et de leur habileté à lire de façon autonome. Les élèves réfléchissent avec leur enseignante ou enseignant à leur propre rendement en lecture, partagent leurs expériences respectives et se fixent de nouveaux objectifs d'apprentissage. La composition des groupes et le choix des textes sont sujets au changement en fonction de l'amélioration des connaissances et des habiletés des élèves.

La lecture autonome

Les enseignantes ou enseignants doivent aussi prévoir des périodes de lecture personnelle durant lesquelles les élèves sont libres de choisir des livres en fonction de leurs goûts et de leurs habiletés. Il faut donc mettre à leur disposition des livres soigneusement sélectionnés, afin que chaque élève puisse lire un texte avec succès. Il faut également enseigner aux élèves à bien choisir leurs livres. Ce choix se fera au début avec l'aide de l'enseignante ou l'enseignant. Les élèves débutants peuvent, durant la période de lecture personnelle, commencer à « lire » de courtes histoires prévisibles, de même que des livres qui ont fait l'objet d'une lecture partagée ou guidée.

Lors de la planification de la lecture autonome, l'enseignante ou l'enseignant doit fournir aux élèves le temps nécessaire pour participer à la discussion et pour réfléchir. La lecture autonome est précédée et suivie d'une discussion entre l'enseignante ou l'enseignant et les élèves. Pendant ce temps, l'enseignante ou l'enseignant observe, écoute et recueille de l'information sur les comportements de l'élève lors de la lecture.

Les périodes de lecture autonome bien planifiées donnent l'occasion aux élèves d'acquérir une plus grande confiance en eux, renforcent leurs habiletés en lecture, améliorent leur fluidité, stimulent la mémorisation des structures syntaxiques et des mots, et enfin favorisent la compréhension et la motivation. De plus, la lecture autonome permet aux élèves de se renseigner davantage sur des sujets qui les intéressent.

Suite à une méta-analyse sur les recherches en lecture, l'American National Reading Panel a conclu que plusieurs recherches supportent l'efficacité de la lecture à haute voix par les élèves à condition que celle-ci s'effectue avec l'aide ou la rétroaction de leur enseignante ou enseignant ou de toute autre personne aidante. Toutefois, l'utilité de la lecture autonome et silencieuse sur la fluidité et le rendement en lecture ne serait pas démontrée lorsque celle-ci n'est pas accompagnée d'un minimum d'aide et de rétroaction (Put Reading First – Center for the Improvement of Early Reading Achievement, 2001). Il ne s'agit pas pour autant d'abandonner les périodes de lecture autonome en salle de classe, mais cette constatation souligne l'importance de sélectionner pour cette activité des textes adaptés aux niveaux de lecture autonome des élèves et de faire en sorte que chaque élève obtienne des commentaires en ce qui a trait à son rendement (que ce soit de la part de l'enseignante ou de l'enseignant, des autres élèves de la classe ou d'une personne bénévole). Cette façon de faire contribue à développer la motivation en lecture, de même que l'habileté à reconnaître des mots, la fluidité à lire et la compréhension de texte.

L'évaluation et la communication du rendement en lecture

Toute évaluation se fonde sur le savoir des enfants et ce savoir est démontré par ce qu'ils peuvent accomplir. (Fountas et Pinnell, 1996, p. 73, traduction libre)

Il existe un lien direct et continu entre l'évaluation et l'enseignement. L'évaluation suppose des interventions fréquentes, soigneusement planifiées et organisées, afin que les enseignantes et les enseignants puissent aider l'ensemble de leurs élèves à réaliser leur plein potentiel en tant que lectrices et lecteurs. Elle fait en général appel à des techniques que les enseignantes et enseignants utilisent couramment, telles que l'observation et les listes de vérification des acquis. La prise en considération des stades d'acquisition de la lecture, des compétences indispensables à l'habileté en lecture, de même que des composantes et des stratégies d'un bon enseignement de la lecture aide les enseignantes et enseignants à décider quels instruments d'évaluation utiliser et à interpréter correctement les résultats obtenus. En tenant compte de ces conditions et des résultats de l'évaluation, les enseignantes et enseignants sont en mesure d'adapter les activités pédagogiques aux besoins de leurs élèves, afin de leur offrir les meilleures possibilités d'apprentissage par l'intermédiaire d'un enseignement explicite, que ce soit en grand groupe, en petits groupes ou de façon individuelle. Une évaluation ponctuelle est par ailleurs indispensable afin de repérer le faible pourcentage d'élèves qui ont besoin de formes d'intervention et de soutien additionnels pour acquérir les connaissances et les habiletés nécessaires à la lecture, et ce, même avec l'enseignement efficace de la lecture reçu en salle de classe.

L'evaluation

Nous devons cesser d'enseigner à la classe entière comme si nous nous adressions à une sorte d'élève hypothétique de niveau moyen, mais plutôt tenir compte des écarts manifestes de nos élèves en matière de développement et concevoir un programme d'études qui soit à la portée de toutes et de tous, sans exception, et qui les aide à progresser. Nos évaluations en salle de classe devraient sérieusement remettre en question tout programme d'enseignement qui ne nous accorde pas la souplesse et le temps nécessaires pour apprendre à lire à l'ensemble de nos élèves. Les résultats de ces évaluations sont là pour nous ouvrir les yeux non seulement sur nos élèves et leur rendement, mais aussi sur nous-mêmes et notre efficacité en tant qu'enseignants. (Calkins, 2001, p. 157, traduction libre)

L'évaluation consiste à porter un jugement éclairé à l'égard du rendement des élèves. En ce qui concerne les élèves du jardin d'enfants, l'évaluation prend essentiellement la forme d'une description de ce que l'enseignante ou l'enseignant a pu observer en salle de classe. À partir de la 1re année, l'évaluation se fonde sur les niveaux de rendement décrits dans la grille d'évaluation du programme-cadre de français. L'enseignante ou l'enseignant attribue une valeur (niveau, note, observation) au rendement de l'élève qui le situe par rapport aux attentes du curriculum, en se guidant sur les grilles d'évaluation que le ministère de l'Éducation a préparées par souci d'uniformité.

L'évaluation permet d'apprécier le rendement de l'élève en recueillant, consignant et analysant des données relatives aux connaissances et aux habiletés des élèves et, le cas échéant, en fournissant aux élèves des renseignements détaillés concernant les conclusions que ces données permettent de tirer, afin de les aider à faire des progrès. On distingue trois types d'évaluation :

  • L'évaluation diagnostique a lieu avant que ne débute l'enseignement formel, afin de se faire une idée des connaissances antérieures de l'élève et de son niveau de lecture actuel, de manière à mieux planifier l'enseignement qui lui sera donné en fonction de ses besoins prioritaires. Grâce à l'évaluation diagnostique, l'enseignante ou l'enseignant peut connaître en détail les stratégies que l'élève emploie lors de la lecture et les progrès qu'elles engendrent. Ces constatations lui servent à planifier les prochaines étapes de son enseignement. Les instruments d'évaluation diagnostique en lecture incluent la tenue de fiches d'observation individualisées, les séances d'observation, le recours à des tests de closure, l'analyse des méprises et les activités de rappel d'une histoire.

  • L'évaluation formative, qui a lieu de façon continue, consiste à assurer le suivi des progrès de l'élève par rapport aux attentes en matière de rendement. Elle est qualifiée de « formative » en ce sens qu'elle permet de se faire une idée de l'évolution d'un apprentissage en cours. La rétroaction s'y rapportant peut être fournie à l'élève immédiatement et à des étapes précises du processus d'apprentissage. L'évaluation formative aide l'enseignante ou l'enseignant à prendre des décisions concernant le programme d'enseignement, notamment en ce qui a trait à la nécessité de l'adapter ou non pour satisfaire aux besoins de certains élèves. Occupant la majeure partie du temps dévolu à l'évaluation, l'évaluation formative est fondée, entre autres, sur l'observation par l'enseignante ou l'enseignant, les portfolios et journaux des élèves ou encore les activités d'autoréflexion.

  • L'évaluation sommative a lieu au terme d'une période d'apprentissage spécifique. Elle vise à recueillir les données nécessaires pour dresser le bilan des connaissances et des compétences de l'élève. Les instruments d'évaluation sommative incluent des tests et des tâches complexes.

Le choix des outils d'évaluation

Les jeunes enfants démontrent leurs connaissances et leur compréhension en faisant, en montrant et en parlant. Les enseignantes et enseignants doivent donc utiliser des outils d'évaluation qui leur permettent de voir ce que les élèves peuvent faire, montrer et expliquer en les observant, en les écoutant et en les interrogeant. L'évaluation des habiletés liées à la lecture ne devrait pas seulement faire appel à l'écriture.

La figure 4 donne quelques exemples d'outils et de méthodes pour évaluer différentes habiletés liées à la lecture. Certains de ces outils, comme la tenue de fiches d'observation individualisées, l'analyse des méprises et les tests de closure, sont décrits dans les programmes-cadres du ministère de l'Éducation.

Figure 4. Méthodes d'enseignement de la lecture et outils d'évaluation appropriés
Phonétique et étude de mots Lecture aux élèves
Objet de l'évaluation
  • Connaissance des correspondances lettres-sons
  • Habileté à distinguer les divers sons au sein des mots
  • Habileté à trouver l'orthographe approximative des mots nouveaux
  • Degré de maîtrise de l'orthographe
  • Utilisation de stratégies pour prononcer et orthographier des mots nouveaux
  • Connaissance du vocabulaire
Objet de l'évaluation
  • Motivation à lire
  • Connaissance du vocabulaire
  • Utilisation de stratégies de compréhension
Outils d'évaluation
  • Observation de la maîtrise des correspondances entre les lettres et les sons
  • Observation de la maîtrise du vocabulaire
  • Inventaire des mots connus
  • Échantillons d'écrit
Outils d'évaluation
  • Observation par l'enseignante/l'enseignant
  • Questions/réponses liées au vocabulaire, à la syntaxe et à la compréhension
  • Compréhension de l'histoire
Lecture partagée Lecture guidée
Objet de l'évaluation
  • Motivation à lire
  • Utilisation de stratégies de compréhension
  • Connaissance du vocabulaire
Objet de l'évaluation
  • Nombre de mots perçus de façon globale
  • Facilité dans le décodage et l'analyse des mots nouveaux (dans leur contexte ou hors contexte)
  • Fluidité de la lecture
  • Précision de la lecture
  • Utilisation de stratégies de compréhension
Outils d'évaluation
  • Observation par l'enseignante/l'enseignant
  • Questions/réponses liées au vocabulaire, à la syntaxe et à la compréhension
  • Rappel de l'histoire
Outils d'évaluation
  • Fiche d'observation individualisée
  • Inventaire des mots connus
  • Rappel de l'histoire
  • Observation par l'enseignante/l'enseignant
  • Continuum de développement
  • Rencontre individuelle
Compréhension guidée Lecture autonome
Objet de l'évaluation
  • Motivation à lire
  • Utilisation de stratégies de compréhension
Objet de l'évaluation
  • Motivation à lire
  • Utilisation de stratégies de compréhension
  • Fluidité de la lecture
  • Reconnaissance globale des mots courants
  • Stratégies d'activation des connaissances antérieures
  • Stratégies d'enrichissement du vocabulaire
Outils d'évaluation
  • Observation par l'enseignante/l'enseignant
  • Inventaire des affinités personnelles et des goûts
  • Reconnaissance des acquis
  • Profils de motivation
  • Échelles d'auto-évaluation des compétences de lecture et d'écriture
  • Analyse des méprises
Outils d'évaluation
  • Fiche d'observation individualisée
  • Inventaire des mots connus
  • Rappel de l'histoire
  • Observation par l'enseignante/l'enseignant
  • Portfolio de l'élève
  • Journal de lectures
  • Continuum de développement
  • Rencontre individuelle
  • Cercles de lecture

La conformité aux attentes et aux contenus du curriculum

Le programme-cadre du jardin d'enfants énonce une attente et six contenus d'apprentissage qui portent spécifiquement sur l'initiation à la lecture, mais ne comporte pas de grille d'évaluation du rendement. Les attentes en matière d'apprentissage de la lecture sont énoncées dans le programme-cadre de français, pour les classes de la 1re à la 3e année. L'évaluation du rendement des élèves se fait non seulement par rapport à leurs habiletés individuelles en lecture, telles que la conscience phonémique, la familiarité avec les concepts associés à l'écrit et le vocabulaire, mais aussi par rapport aux quatre compétences de la grille d'évaluation du rendement du programme, que sont le raisonnement, la communication, l'organisation des idées et le respect des conventions linguistiques.

La communication du rendement

La communication du rendement des élèves à leurs parents et, le cas échéant, à d'autres spécialistes de l'éducation, doit se faire sous forme de renseignements exacts, détaillés et récents. Le bulletin scolaire de l'Ontario est utilisé à cette fin et est distribué aux élèves et à leurs familles trois fois par année à partir de la 1re année. De plus, le personnel enseignant dispose de bien d'autres moyens pour assurer cette communication. Au jardin d'enfants et tout au long du cycle primaire, la communication du rendement devrait être continue et se faire de différentes façons, aussi bien par la production de rapports officiels aux parents ou par des entretiens avec eux, que par la remise aux élèves de notes à rapporter à la maison et par des conversations spontanées avec les parents (voir le Guide d'utilisation du bulletin scolaire de l'Ontario, 1998.)

La communication du rendement des élèves est un excellent moyen d'intéresser les parents aux progrès que leurs enfants font en lecture et de les amener à les appuyer. Si l'on veut que cette communication soit vraiment efficace, il faut que les enseignantes et les enseignants soient capables, d'une part, d'en expliquer clairement les résultats et les conséquences sur le plan de l'enseignement à venir et, d'autre part, de formuler des recommandations précises pour aider les élèves à atteindre la norme provinciale prescrite, à savoir un rendement en lecture de niveau 3.

Les méthodes d'enseignement

Le cadre d'action d'un enseignement efficace de la lecture au primaire (page 14) énumère plusieurs méthodes d'enseignement susceptibles de favoriser le rendement en lecture des jeunes enfants. Ces méthodes procurent aux enseignantes et aux enseignants les conditions nécessaires pour offrir un enseignement explicite qui tient compte des besoins particuliers de chaque élève et du groupe d'élèves. Ces méthodes, qui sont évoquées tout au long du présent rapport, comprennent :

  • le recours à la fois à l'enseignement direct, à l'apprentissage guidé, à l'apprentissage autonome et aux mises en pratique;
  • l'enseignement en grands et en petits groupes, l'enseignement individuel, la discussion et la collaboration;
  • des méthodes d'évaluation variées dont les résultats orientent la planification de l'enseignement du programme et de l'enseignement;
  • l'intégration de l'analyse graphophonétique et de l'étude des mots dans l'enseignement de la lecture, de l'écriture ainsi que dans la communication orale;
  • l'aménagement d'une période quotidienne ininterrompue consacrée à la littératie;
  • la participation des parents et de la collectivité;
  • le recours à des textes de qualité et à niveaux de difficulté gradués;
  • l'utilisation de textes de différents genres littéraires et de textes documentaires, sur support papier ou électronique;
  • des expériences de littératie authentiques et motivantes;
  • des interventions auprès des élèves qui risquent de ne pas apprendre à lire;
  • un milieu scolaire propice au développement des habiletés supérieures de la pensée;
  • l'encadrement et l'encouragement des élèves ainsi que la rétroaction;
  • une bonne organisation et gestion de l'enseignement en salle de classe

1. En français, la langue écrite diffère de la langue parlée et cette différence peut influencer l'acquisition de la lecture. Il arrive par exemple qu'à l'écrit les mots comportent des lettres qui ne se prononcent pas (comme dans ils marchent).

2. La taxonomie de Bloom est une hiérarchisation fort utilisée des objectifs d'apprentissage établie dans les années 1950 par un groupe de chercheurs de l'université de Chicago, sous la direction de Benjamin Bloom.