Étude des religions dans les écoles élémentaires publiques de l'Ontario

1994

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Préface

Première partie : Introduction

• Historique de l'éducation religieuse en Ontario et au Canada
• Définir le terme « religion »

Deuxième partie : L'étude des religions

• La pertinence d'un programme d'étude des religions
  • Pluralisme de la société
  • Développement de l'élève
  • Enrichissement du programme scolaire
  • Discussion des questions sociales de l'heure
• Les résultats d'apprentissage d'un programme d'étude des religions
  • Connaissances
  • Habiletés
  • Valeurs et attitudes
• L'élaboration, la mise en œuvre et l'évaluation d'un programme d'étude des religions
  • La planification du programme
  • Ambiance
  • Matière
  • Contenu adapté à l'élève
  • Programme distinct ou intégré?
  • Organisation de la matière
  • Approches pédagogiques
  • Ressources
  • La préparation du personnel enseignant
  • L'élaboration d'un programme d'étude des religions par le conseil scolaire
  • La mise en œuvre et l'évaluation

Troisième partie : Modèle de programme

• Introduction
• Contenu du programme
  • Thèmes et sujets proposés
  • Exemples d'activités sur le thème « Relations »

Remerciements

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Préface

Le présent document est destiné à servir de guide de planification aux conseils scolaires, aux conseillères et conseillers ainsi qu' aux cadres scolaires du réseau des écoles élémentaires publiques franco-ontariennes. Un conseil scolaire ou un groupe de conseils scolaires peuvent s'inspirer des paramètres qui y sont établis pour élaborer un programme d'étude des religions répondant aux souhaits de leur communauté et s'inscrivant bien dans le contexte ontarien. Ce guide est fondé sur la directive du ministère de l'Éducation et de la Formation, présentée dans la note Politique/ Programmes n° 112, en vigueur depuis le 1^er janvier 1991, laquelle stipule, entre autres, que « les conseils de l'éducation pourront offrir des programmes d'étude des religions pendant les heures de classe et ce, aux élèves de la 1^re à la 8^e année, jusqu'à concurrence de 60 minutes par semaine (NB 1) ».

Ce guide offre des renseignements utiles à toutes les personnes (parents, contribuables, personnel enseignant ou autres) intéressées par les directives du ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario sur l'étude des religions dans les écoles élémentaires publiques franco-ontariennes.

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Première Partie : Introduction

Historique de l'éducation religieuse en Ontario et au Canada

L'étude des religions dans les écoles élémentaires publiques franco-ontariennes porte sur les croyances et les rites de diverses traditions religieuses, témoignant ainsi de la diversité et du pluralisme qui caractérisent la clientèle de ces écoles et de la population de l'Ontario en général sur le plan des origines raciales et ethnoculturelles ainsi que de l'appartenance religieuse. En intégrant l'étude des religions à leur programme, les écoles élémentaires publiques franco-ontariennes entendent favoriser la compréhension et le respect mutuel entre les diverses cultures en présence dans leur milieu et la société ontarienne dans son ensemble.

En colonisant l'Amérique du Nord, les Européens, autant les Français que les Anglais, ont poursuivi une tradition séculaire en matière d'éducation. Comme en Europe, l'Église et le clergé prirent très tôt l'initiative en fondant les premiers établissements d'enseignement d'ici. Ces écoles élémentaires, ces collèges et ces universités étaient bien entendu confessionnels, leur but étant de propager la foi et d'assurer la relève. C'est ainsi que, dès leur arrivée en Nouvelle-France, en 1620, alors que le minuscule poste de Québec ne comptait qu'une cinquantaine d'habitants, les missionnaires de la congrégation des Récollets fondèrent une école pour les enfants autochtones. Les Jésuites suivirent en 1635 avec la fondation du Collège de Québec, le premier établissement d'enseignement supérieur en Amérique du Nord.

L'œuvre de ces religieux a beaucoup influencé le Canada français. Aux XVII^e et XVIII^e siècles, d'autres congrégations religieuses comme les Sulpiciens, les Dames de la Congrégation, et les Sœurs de la Charité (les Sœurs grises) s'ajoutèrent à la communauté enseignante. Au XIX^e siècle, de nouvelles congrégations vinrent prêter main-forte aux pionniers, entre autres, les Frères des écoles chrétiennes, les Oblats de Marie-Immaculée, les Sœurs de Sainte-Anne, les Sœurs des saints noms de Jésus et de Marie, les Basiliens et les Sœurs de Sainte-Croix. À partir de la deuxième moitié du XIX^e siècle, ces mêmes groupements religieux fondèrent la grande majorité des collèges et des universités de langue française au Canada. À peu près en même temps, au Canada anglais, l'Église protestante et ses diverses confessions, autant les anglicans et les méthodistes que les presbytériens et les baptistes, fondaient les universités Trinity, Victoria, Queen's et McMaster, entre autres. Chaque groupe visait à former sa relève, qu'elle soit catholique ou protestante. Le caractère de leurs établissements était donc très nettement confessionnel.

En Ontario, l'histoire de l'école élémentaire remonte à 1786. C'est à cette époque que le curé de la paroisse catholique de l'Assomption-de-la-Bienheureuse-Vierge-Marie, devenue Windsor depuis lors, recruta deux jeunes filles de Montréal pour faire la classe aux enfants de sa région. Simultanément, le clergé protestant fondait des écoles de langue anglaise. Plus la colonie se développait, plus le nombre d'écoles, françaises et anglaises, augmentait sur tout le territoire habité, éveillant l'intérêt du gouvernement du Haut-Canada (Ontario) au phénomène de l'éducation. À compter de 1807, le gouvernement adopta une série de lois pour codifier progressivement le statut des écoles. Parmi les plus importantes, les lois de 1841 et de 1846 créèrent un réseau d'écoles communes en Ontario. Ce réseau se divisait en deux, soit celui des écoles communes générales (écoles publiques), destinées à tous les enfants, et celui des écoles communes particulières (écoles séparées) destinées aux enfants d'une minorité confessionnelle (NB 2) donnée qui refusait de s'unir à la majorité de la population.

Toutes ces écoles étaient chrétiennes, mais on distinguait les écoles communes particulières des autres par leur orientation confessionnelle, généralement catholique romaine. Les écoles communes générales pouvaient accueillir les enfants de toutes les confessions chrétiennes puisqu'elles n'étaient associées à aucune en particulier. La plupart des élèves du réseau d'écoles publiques étaient anglophones, anglicans ou protestants. Les programmes scolaires ne tenaient pratiquement pas compte des autres croyances, comme celles d'un très petit nombre d'élèves musulmans ou juifs, ou celles des communautés autochtones.

Ce n'est qu'au cours de la décennie 1840 que la loi confia aux écoles publiques (NB 3) la tâche de dispenser un enseignement moral chrétien non confessionnel. La loi de 1846 laissait aux conseillers scolaires le soin de déterminer dans quelle mesure et de quelle manière l'enseignement religieux devait être offert dans les écoles. Egerton Ryerson rapportait en 1847 que les deux tiers des écoles offraient un enseignement religieux fondé sur la Bible. Dans sa version de 1850, la loi scolaire exigeait que le personnel enseignant soit chrétien. En 1855, on y stipulait que chaque école commune devait commencer et terminer la journée par une prière et par la lecture d'un passage de la Bible. Le « Notre Père » devait faire partie des activités d'ouverture de la journée scolaire et les dix commandements devaient être enseignés aux élèves. À compter de 1857, certaines dispositions permettaient aux divers ecclésiastiques de catéchiser les élèves de leur communauté de foi dans les locaux scolaires, en dehors des heures de classe. Les élèves dont les parents s'opposaient à ces activités de caractère religieux en étaient excusés.

Il est intéressant de noter que jusque vers 1885, contrairement à aujourd'hui, la majorité des écoles françaises de l'Ontario faisaient partie du réseau des écoles publiques même si ces dernières prônaient une idéologie d'inspiration protestante. Toutefois, la grande autonomie des conseils scolaires permettait cette coexistence.

L'ambiance ainsi créée était surtout reflétée dans les activités d'ouverture et de clôture de la journée scolaire, et aussi dans le lien très étroit qu'on établissait entre la religion chrétienne et la morale. Cette dernière prenait la forme de directives favorisant l'enseignement de la tempérance (rendu obligatoire en 1893), ou d'énoncés législatifs tels celui de 1896 qui déclarait qu'un des devoirs de chaque enseignant et enseignante était :

d'inculquer par les préceptes et l'exemple, le respect de la religion et les principes de la morale chrétienne, et la plus haute considération pour la vérité, la justice, l'amour de la patrie, l'humanité, la bienveillance, la sobriété, le zèle, la frugalité, la pureté, la modération et toutes les autres vertus (NB 4).

Avec les lendemains de guerre, avec la crise économique et l'avènement de régimes totalitaires en Europe, les décennies 1920 et 1930, virent la volonté de rigueur morale s'intensifier en Ontario. Cette volonté se manifesta par des pressions accrues en faveur de l'enseignement religieux dans les écoles, mouvement qui incita le ministère de l'Éducation à publier, entre autres, un recueil de lectures bibliques en 1940.

Le gouvernement de l'époque annonça en 1944 que l'instruction religieuse ferait désormais partie du programme scolaire des écoles élémentaires et secondaires publiques, toutes de langue anglaise. Alors qu'auparavant des membres du clergé des différentes églises fournissaient l'instruction religieuse, habituellement en dehors des heures de classe, la nouvelle politique stipulait que le personnel enseignant laïc des écoles élémentaires et des écoles secondaires dispenserait deux périodes hebdomadaires de trente minutes chacune. Le contenu de ces périodes devait être tiré de la Bible. Pour assurer l'application de cette politique, le ministère publia une série de guides pédagogiques qui proposaient un cadre d'enseignement approprié.

Cette politique ne fut en vigueur que quelques années, puis graduellement abandonnée à partir de la fin des années cinquante. En effet, les conseils scolaires, pouvant demander d'être exemptés du programme d'instruction religieuse, l'abandonnaient de plus en plus sans même obtenir l'autorisation du ministère. Cependant, avec les grands bouleversements sociaux des années soixante, bon nombre de citoyens demandèrent que l'on redonne une place à la religion dans l'éducation des jeunes. D'autres groupes croyaient au contraire qu'il fallait enrayer cet aspect de l'instruction publique. Le gouvernement de l'Ontario créa donc, en 1966, un comité présidé par l'Honorable Keiller Mackay afin d'étudier toute la question de l'éducation religieuse dans les écoles.

Dans le rapport qu'il déposa en 1969, le Comité Mackay recommandait l'abandon du cours d'instruction religieuse dans les écoles élémentaires. Il suggérait également d'abroger l'option qu'avaient les écoles secondaires d'enseigner la religion pendant soixante minutes à chaque semaine et la tenue d'activités d'ouverture dans les écoles élémentaires et secondaires, dont le chant de l'hymne national et la récitation d'une prière. De plus, ce comité recommandait que soit intégrée l'étude des diverses religions aux autres matières pendant toute la durée du cours élémentaire et secondaire. Le Comité proposait toutefois de créer un nouveau cours portant sur l'histoire des principales religions du monde, lequel devrait être dispensé par les départements d'histoire des écoles secondaires. Enfin, c'est toute l'école qui devait être désormais tenue responsable de l'éducation morale de ses jeunes.

Le ministère de l'Éducation n'entérina pas ces recommandations officiellement, mais le rapport Mackay avait tracé les grandes lignes de l'éducation religieuse dans les écoles publiques de l'Ontario pour les deux décennies suivantes. C'est à cette même époque, c'est-à-dire à compter de 1960, qu'un nombre croissant d'universités en Ontario fondèrent des départements, centres et programmes de sciences religieuses. Alors que les cours de religion se faisaient de plus en plus rares dans les écoles élémentaires et secondaires, le ministère mit sur pied en 1971 un nouveau cours sur les grandes religions du monde pour les élèves de onzième et de douzième année. L'enseignement des valeurs morales devint le sujet de nombreux ateliers et conférences, et ce furent souvent les conseillères et conseillers pédagogiques en enseignement des valeurs qui se chargèrent d'animer ces activités.

Adoptée en 1982, La Charte canadienne des droits et libertés qui garantit à chacun la liberté de conscience et de religion fut invoquée par un groupe de parents du comté d'Elgin qui contestait devant les tribunaux la politique du ministère de l'Éducation de l'Ontario en matière d'éducation religieuse. La Cour d'appel de l'Ontario, en date du 30 janvier 1990, annula donc à l'unanimité le paragraphe 28(4) du Règlement 262 concernant l'enseignement religieux dans les écoles élémentaires publiques. La Cour déclara que le paragraphe susdit portait atteinte à la liberté de conscience et de religion, car « il permettait l'enseignement d'une doctrine religieuse particulière comme s'il s'agissait de la seule façon d'inculquer aux enfants des valeurs morales (NB 5) .»

Toutefois, la même Cour d'appel reconnut qu'un enseignement ayant pour objet les religions et les valeurs morales était tout à fait acceptable dans la mesure où il évitait tout endoctrinement à une foi particulière. Reconnaissant qu'il était parfois difficile de distinguer « étude des religions » et « endoctrinement religieux », le tribunal énonça les principes suivants pour établir cette distinction :

• l'école peut parrainer l'étude de la religion mais non la pratique de la religion;
• l'école peut exposer les élèves à toutes les croyances religieuses, mais ne doit pas leur en imposer une en particulier;
• l'école doit aborder la religion comme un sujet d'études et non comme un sujet d'endoctrinement;
• le rôle de l'école est de transmettre des connaissances sur toutes les religions et non de convertir les élèves à une religion particulière;
• l'école doit aborder le sujet de façon objective et non subjective;
• l'école devrait examiner les diverses croyances répandues et non dicter aux élèves ce qu'ils et elles doivent croire;
• l'école devrait sensibiliser les élèves à toutes les religions, et non les pousser à accepter une religion plus qu'une autre;
• l'école devrait chercher à renseigner les élèves sur diverses croyances, et non chercher à modeler leur foi sur une croyance particulière (NB 6).

En réaction à ce jugement de la Cour d'appel, le ministère de l'Éducation élabora une politique permanente qui est entrée en vigueur le 1^er janvier 1991, et qui s'applique aux écoles élémentaires et secondaires publiques. Il y est prévu que :

1. Les conseils scolaires et les sections de langue minoritaire pourront offrir des programmes d'étude des religions pendant les heures de classe et ce, aux élèves de la 1^re à la 8^e année, jusqu'à concurrence de 60 minutes par semaine.
2. Les conseils scolaires et les sections de langue minoritaire pourront continuer d'offrir, au palier secondaire, des cours facultatifs sur les grandes religions ouvrant droit à des crédits conformément au programme-cadre Histoire et études contemporaines, partie C, cycle supérieur (NB 7). Les cours décrits dans le programme-cadre correspondent à ce que la cour accepte comme enseignement de la religion.
3. Les écoles et les programmes qui relèvent de la compétence de conseils scolaires ou de sections de langue minoritaire, y compris les programmes d'étude des religions, devront se conformer aux deux critères suivants :
   a) ils ne devront pas viser un endoctrinement;
   b) ils ne devront pas accorder la primauté à une croyance religieuse en particulier.
4. Les conseils scolaires et les sections de langue minoritaire pourront continuer de fournir des locaux avant et après les heures de classe pour enseigner une religion en particulier. Conformément aux dispositions de la Charte canadienne des droits et libertés qui ont trait à l'égalité dans le traitement, les conseils qui choisiront d'agir ainsi devront le faire de façon équitable pour tous les groupes religieux qui feront une demande à cette fin (NB 8).

Définir le terme « religion »

Définir le terme « religion » n'est pas une tâche facile. Cela s'explique en partie par le fait que le monde occidental tend à distinguer le religieux du profane. On peut attribuer cette attitude de distance envers la spiritualité à l'écart entre les tournures d'esprit spéculative et scientifique du monde occidental et ses dispositions religieuses dominantes, comme le judaïsme, le christianisme et l'islamisme. Ces religions insistent toutes, sans exception, sur un dieu transcendant, souverain et radicalement distinct du reste du monde. Ainsi, en Occident, Dieu et tout ce qui s'y apparente (lieux sacrés, actions sacrées, paroles sacrées, etc.), sont perçus comme étant fondamentalement distincts du reste de la réalité; d'ailleurs le mot « sacré » décrit ce qui appartient à un domaine séparé, interdit et inviolable, au contraire de ce qui est profane.

Dans un autre ordre, la plupart des sociétés orientales et autochtones ont plutôt tendance à voir l'univers comme un tout indissociable. Par exemple, dans la société traditionnelle des autochtones du Canada, la spiritualité fait souvent partie du quotidien, des activités sociales et culturelles de la vie. Dans la religion hindouiste, on attribue à quasiment chaque élément de la vie quotidienne une signification religieuse, selon la secte. C'est comme si la vie ou l'existence même étaient sacrées, comme si l'ultime réalité pouvait prendre corps n'importe où et n'importe quand. Au contraire du monde occidental, les sociétés orientales et autochtones ne dissocient pas le sacré du profane. Quant aux adeptes du bouddhisme, qui va jusqu'à nier l'existence d'une divinité transcendante, leur démarche spirituelle est axée sur la sagesse et la connaissance parfaites, sans égard à la personnalité, en puisant à la profondeur même de l'être humain.

Dans cet éventail spirituel, comment alors définir le phénomène religieux? Le phénomène religieux tel que vécu par les Occidentaux repose en bonne partie sur des croyances et des pratiques qui sont propres à chacune de leurs religions. Le rapport de chaque religion avec la divinité est établie selon une démarche très précise. Cette démarche se retrouve dans diverses doctrines, croyances, divers rites et fêtes. Elle est transmise par les écritures saintes, le clergé, la vie des saints, les églises, les congrégations et les institutions. Du point de vue oriental, la démarche est centrée sur la conscience, la réflexion, la méditation, la pureté de l'âme et les expériences mystiques. Les cultes orientaux ont également leur côté matériel, mais la valeur accordée aux objets est interprétée sous un angle différent de celui de la culture occidentale.

Si l'on prend en considération tout contexte culturel, socio-économique et historique, il devient d'autant plus ardu de circonscrire le phénomène religieux. Plusieurs sciences humaines, comme l'histoire, l'anthropologie, la sociologie et la psychologie, ont fait ressortir l'influence de ces contextes sur les religions. Plusieurs experts font valoir que les religions en soi, en tant qu'ensembles d'idées, de valeurs et d'expériences, n'existent pas hors des contextes précis où elles se sont développées, mais ont toutefois influencé ces mêmes contextes.

Cependant, malgré la grande valeur de ces analyses de la religion, on ne peut réduire le phénomène religieux à une de ses composantes sociales, politiques, psychiques ou autre. Elles ne suffisent pas pour faire ressortir le caractère unique du phénomène religieux dans toutes ses manifestations, qu'elles portent le nom de « sacré », de « profondeur de l'être » ou de « Dieu ».

En bref, la religion n'est pas une idéologie uniforme. Il est donc avisé de tenir compte de cette grande diversité, de cette tension fondamentale entre les mentalités orientales et occidentales, pour mieux comprendre le sujet dans ses différentes composantes. Celles-ci peuvent être issues des doctrines traditionnelles des diverses religions; il peut s'agir de leurs mythes et symboles, de leurs textes sacrés, de leurs valeurs, de leurs lieux et objets sacrés, de leurs rites et de leurs enseignements mystiques.

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Deuxième Partie : L'étude des religions

La pertinence d'un programme d'étude des religions

Conformément au jugement de la Cour d'appel et à la politique du ministère de l'Éducation et de la Formation, un programme d'étude des religions dans les écoles publiques de l'Ontario ne doit jamais être un programme de catéchèse ou d'enseignement d'une foi religieuse particulière; la transmission d'une foi relève de la famille et des diverses communautés de foi et non de l'école publique.

Un programme d'étude des religions vise essentiellement à bien renseigner les élèves sur les diverses religions pratiquées en Ontario et ailleurs en leur apprenant à les connaître et à les apprécier. Pareil programme débouche donc sur une meilleure compréhension de l'autre et du monde dans lequel nous vivons, et, au bout du compte, sur une meilleure connaissance de soi.

À la lumière des résultats visés, le bien-fondé d'un programme d'étude des religions est manifeste. Un tel programme trouve d'ailleurs sa pertinence autant par rapport à la société et à l'élève que par rapport au programme scolaire et aux questions sociales de l'heure.

Pluralisme de la société

Lors de l'étude de toute religion, le contexte social et culturel doit être pris en considération. En analysant la religion et les enseignements d'une société, on découvre la structure et les symboles fondamentaux de celle-ci.

Le pluralisme constitue une des principales caractéristiques structurales de la société ontarienne d'aujourd'hui. Depuis 1960, presque tout est au pluriel : on parle de moins en moins au singulier d'ethnie, de langue, d'idéologie, de culture, de croyance, de coutume ou de religion. Les profonds bouleversements sociaux des années soixante furent à la fois une cause et un effet de ce pluralisme entraînant chez plusieurs une confusion certaine. Le monde devenait instable et éphémère, laissant derrière l'impression de sérénité et de permanence que l'on croyait avoir atteintes. Certaines personnes y voyaient la libération d'anciens carcans tandis que d'autres ressentaient l'angoisse devant l'inconnu.

Pour mieux illustrer ce pluralisme, rappelons que des quelque cinq milliards d'êtres humains vivant sur notre planète à l'heure actuelle, un milliard et demi sont de culture et de tradition chrétiennes, soit près du tiers. De plus, 800 millions de musulmans, 600 millions d'hindous et 300 millions de bouddhistes forment un autre tiers de la population mondiale. Enfin, on peut compter les Juifs et fidèles de diverses autres religions à la fois anciennes et nouvelles dans un troisième tiers. Conclusion, rares sont les hommes et les femmes qui n'appartiennent pas à une confession religieuse quelconque.

Tout comme ailleurs, la population du Canada et de l'Ontario est composée d'une grande diversité ethnoculturelle et religieuse dont les Canadiennes et Canadiens sont de plus en plus conscients. Au XVII^e siècle, l'arrivée des Européens en Amérique du Nord mit en présence les spiritualités autochtones et la foi chrétienne, essentiellement catholique jusqu'à la cession de la Nouvelle-France à l'Angleterre. En 1763, avec le régime anglais, un nombre croissant d'habitants du Royaume-Uni et des États-Unis vinrent s'installer ici tout au long du XIX^e siècle. Ces nouveaux arrivants étaient le plus souvent chrétiens, protestants ou catholiques. Ils façonnèrent ce qui allait devenir la culture canadienne-anglaise, tandis que les Canadiens français évoluaient dans la culture héritée de leurs propres ancêtres. L'appartenance religieuse devint étroitement liée à l'appartenance culturelle française ou anglaise dès la deuxième moitié du XIX^e siècle.

Au début du XX^e siècle, et en particulier au lendemain de la deuxième guerre mondiale, l'origine des immigrants au Canada se diversifia : comme il était urgent de donner refuge aux victimes de la guerre, le Canada desserra sa politique d'immigration. C'est ainsi que de biculturel, le Canada est devenu peu à peu multiculturel. Aujourd'hui, en cette fin de siècle, la population canadienne a des origines ethnoculturelles toujours plus diverses. Ce phénomène est particulièrement visible dans les grandes villes où tous ces différents groupes se côtoient. Ces nouveaux Canadiens, hommes, femmes et enfants, composent actuellement le tiers de la population du Canada.

En outre, la mosaïque ontarienne est composée d'un nombre grandissant de patrimoines ethnoculturels au sein desquels les croyances sont tout aussi variées. Cependant, de plus en plus de gens ne professent aucune foi religieuse ou n'adhèrent à aucune communauté de foi, ou encore ne fréquentent pas les lieux de rassemblement de leur groupe religieux d'origine.

Les écoles publiques de l'Ontario veulent refléter le pluralisme de la société ambiante, ce qui exige justice et respect des droits fondamentaux de la personne. Pour assurer le bon fonctionnement d'une telle société dans un climat de tolérance et de respect mutuel, il est bon de mieux connaître tant son propre patrimoine religieux que celui des autres. Comprendre ses origines et s'ouvrir à celles des autres peut déboucher sur une grande ouverture d'esprit et, ce faisant, donner à l'individu une perception plus claire de la réalité. Les religions offrent toutes une démarche en ce sens.

Pour arriver à cette fin, l'élève devrait être initié aux coutumes et aux fondements de diverses religions dont il ou elle côtoie peut-être souvent les fidèles. Pour mieux voir où les religions se rejoignent, qu'il s'agisse de l'histoire ou des tendances, l'élève devrait connaître les grandes lignes des religions et des principales divisions. L'enseignement devrait porter un regard englobant sur les différences et les points communs, et, par exemple, démontrer comment on a pu manipuler des fidèles à des fins politiques, ou quel rôle l'ignorance peut jouer dans la création de conflits historiques. Toutefois, il faudra éviter, lors de l'analyse du contexte religieux de certains développements historiques, d'idéaliser une foi ou d'en attaquer l'intégrité.

Développement de l'élève

Un des buts fondamentaux de notre système scolaire est de donner une éducation globale à chaque élève. L'étude des religions peut renforcer un programme scolaire tenant compte de la croissance physique, intellectuelle, sociale, morale, affective et spirituelle de l'enfant.

À titre d'exemple, l'étude des religions peut faire voir différentes perceptions de la réalité, sur lesquelles repose depuis toujours l'évolution de l'humanité. L'humanité a en effet développé diverses façons d'aborder la réalité, c'est-à-dire l'environnement. Il peut s'agir des sciences naturelles (biologie, physique, chimie et autres), des sciences humaines (lettres, philosophie, histoire et autres), des sciences sociales (sciences économiques, sociologie et autres), en plus de diverses combinaisons de ces sciences. Il existe d'autres avenues d'exploration de la réalité qui regroupent des méthodes moins rigoureuses au point de vue scientifique, mais qui ont toujours eu et ont encore leur importance (par ex. le mysticisme et le chamanisme). L'élève doit savoir que ces méthodes existent.

L'étude des religions fera connaître à l'élève les moyens dont se servent les gens pour comprendre le monde, qu'il s'agisse des sentiments, des intuitions, de la raison ou de l'expérience. Il ou elle pourrait peut-être même se former une opinion personnelle de la spiritualité humaine et cultiver son monde intérieur.

De tout temps, les êtres humains ont tenté d'expliquer le monde par la religion et d'y trouver réponses aux questions fondamentales de la vie : Quelle est notre raison d'être? Quelle importance a l'individu? Quels sont le but et la signification de la vie? Quel rôle y tient la spiritualité? Quel lien nous unit à l'univers?

Si l'élève est sensibilisé au rôle central de la religion et de la spiritualité, l'étude des autres religions peut lui permettre de mieux comprendre et d'étudier sa propre tradition religieuse et spirituelle.

Enrichissement du programme scolaire

Tout comme l'étude des religions peut aider à comprendre les civilisations de ce monde, la connaissance et la compréhension de diverses religions peuvent aider l'élève à comprendre d'autres composantes du programme scolaire, que ce soit les cours d'histoire et de géographie ou de littérature, d'arts, de musique et de sciences sociales.

Le lien entre le phénomène religieux et l'histoire est très fort. L'étude des religions conscientise et sensibilise les élèves aux diverses Églises; aux fonctions des religions dans la vie des personnes, des familles et des sociétés; aux différents modes d'expression religieuse; aux divergences et aux ressemblances entre les doctrines religieuses; aux liens entre les religions et la morale; à la place de la foi religieuse dans la définition du but et du sens de la vie; à l'importance de la religion dans l'histoire et dans le monde contemporain.

Depuis le début des temps, les religions ont influencé l'évolution de pays comme l'Inde, la Chine et les pays du Moyen-Orient. L'Amérique et le Canada ne font pas exception à cette réalité. On associe certaines religions à la Chine et au Japon, comme on associe le judaïsme, le christianisme et l'islamisme au Moyen-Orient, à l'Occident, à l'Afrique et au Tiers-Monde. Au Canada, le régime français a mis en présence l'Église catholique et les spiritualités autochtones. L'histoire, la politique et les influences internationales ont modifié par la suite le tableau religieux des XIX^e et XX^e siècles. Sur une échelle plus restreinte, il est impossible de bien comprendre l'histoire des écoles et des universités du Canada ou de l'Ontario sans étudier l'histoire des Églises de notre pays. Cette influence s'est fait sentir dans de nombreux mouvements sociaux et politiques, depuis la colonisation jusqu'aux réformes sociales, en passant par la promotion du français au Canada, la protection des minorités ou le rayonnement du Canada à l'étranger.

Enfin, l'élève observera que l'humanité a de tout temps posé des questions fondamentales sur la vie et qu'elle a puisé ses réponses bien souvent dans ses religions.

Discussion des questions sociales de l'heure

La plupart des grands débats gravitent autour de questions d'éthique souvent reliées de près à la dimension religieuse. Une certaine connaissance et compréhension du rôle des croyances religieuses dans la vie humaine permettront aux élèves, quand ils et elles auront atteint le niveau de maturité requis, de mieux comprendre les problèmes sociaux contemporains et les événements mondiaux. Par exemple, diverses positions que plusieurs groupes de défense des droits proposent sont fondées sur des valeurs religieuses. Ainsi, les convictions religieuses entrent en scène lorsqu'il s'agit d'avortement, de l'orientation sexuelle et de l'ouverture des magasins le dimanche, ou encore des problèmes globaux tels la guerre et la paix, les droits de la personne, ou la répartition de la richesse et du pouvoir.

Les résultats d'apprentissage d'un programme d'étude des religions

Un programme d'étude des religions doit promouvoir une meilleure compréhension de la religion dans un contexte tant mondial que canadien et préparer les élèves à vivre en harmonie dans notre société multiculturelle et multiconfessionnelle. Plus spécifiquement, les résultats d'un tel programme dépendent des connaissances, des habiletés, des valeurs et attitudes et aussi des divers styles d'apprentissage des élèves. Grâce à la compétence et au jugement professionnel des conseillères et conseillers scolaires, des membres des comités de programmes, des directions et du personnel enseignant, les résultats escomptés sont judicieusement déterminés en fonction de l'âge, de la maturité et des aptitudes des élèves.

Connaissances

Les élèves :

• démontrent leur connaissance de plusieurs religions ou pratiques;
• sont familiers avec les croyances, coutumes, pratiques, textes et traditions de divers groupes;
• comprennent le rôle de la religion dans la vie des individus, de la famille et de la société;
• comprennent le rôle des religions dans la quête du sens de la vie;
• comprennent l'importance des religions dans l'histoire et dans la vie contemporaine;
• savent tracer les grands principes fondamentaux des diverses religions.

Habiletés

Le programme d'étude des religions permet de développer les habiletés de l'élève, en l'initiant à la recherche, au traitement et à la communication d'information et à l'intégration des apprentissages à partir de l'étude de diverses traditions religieuses. En plus de développer une pensée critique en étudiant les religions, l'élève apprend à mieux se connaître, à observer les comportements et à vivre dans un milieu pluriconfessionnel.

Valeurs et attitudes

Le programme sert à promouvoir la tolérance, la diversité culturelle et l'importance des valeurs religieuses comme composantes fondamentales de diverses cultures, dont celles du Canada.

Il est extrêmement important dans notre société contemporaine pluraliste de favoriser la compréhension, le respect et la tolérance. Il faut faire valoir certains principes fondamentaux comme la promotion du bien commun, le droit qu'ont les individus et les groupes de préserver et de renforcer leur identité culturelle, le maintien du privilège de faire librement ses choix, le respect de l'autre, l'appréciation de la diversité et l'importance d'assurer l'égalité des chances. Dans ce domaine, les groupes religieux se trouvent souvent au premier rang des défendeurs de causes.

Par ailleurs, en plus d'aider l'élève à mieux connaître sa propre communauté de foi, le programme d'étude des religions favorise le dialogue entre divers groupes religieux ainsi qu'une meilleure connaissance mutuelle.

Enfin, le pluralisme pose des défis de taille; il convient donc d'y apporter une réponse éclairée en passant par l'étude des religions dans les écoles publiques. Tous les citoyens et toutes les citoyennes ont droit à la fois à la reconnaissance de leurs croyances religieuses et au respect et à la délicatesse qui doivent caractériser toute discussion publique de ces croyances. Nous savons que les croyances religieuses ont souvent été étroitement liées à divers événements historiques sur lesquels l'historien porte des jugements diversifiés. C'est que les religions ont parfois favorisé l'harmonie et la paix, souvent les conflits et la dissension. Bien sûr, l'étude de tels événements ne doit pas servir de prétexte à des attaques contre les religions elles-mêmes. On doit également éviter de présenter les religions comme des systèmes de croyances concurrents, et de fonder des jugements de valeur comparatifs sur de telles présentations.

L'élaboration, la mise en œuvre et l'évaluation d'un programme d'étude des relIgions

La planification du programme

Même si l'établissement d'un programme d'étude des religions est facultatif, un conseil scolaire qui s'engage à élaborer un tel programme doit tenir compte de divers facteurs dont l'ambiance dans laquelle les cours sont donnés, la matière en tant que telle et son organisation, les approches pédagogiques utilisées et les ressources requises.

Ambiance

L'école publique est un endroit où des jeunes aux antécédents culturels et religieux très divers viennent apprendre et grandir ensemble. L'ambiance est de toute première importance et influe sur l'apprentissage de l'élève. Il s'agit non seulement de l'ambiance des salles de cours et de l'école, mais aussi de la qualité des rapports entre l'école, la famille et la communauté de foi de l'enfant.

L'ambiance de l'école doit refléter la notion de respect de toutes les religions, l'idée de confiance mutuelle, la valeur du dialogue, de la délicatesse et de l'objectivité. Dans une telle ambiance, l'élève aura de plus en plus confiance en ses enseignantes et enseignants, et pourra évoluer sereinement dans le cadre des méthodes que ces derniers utilisent et qui valoriseront son patrimoine culturel et religieux. Idéalement, sa famille et sa communauté de foi collaboreront avec son école pour assurer un bon programme d'étude des religions. Il va sans dire que l'enseignement tiendra compte de l'âge de l'enfant; ce dernier sera au centre des préoccupations pédagogiques du personnel enseignant.

Matière

La matière doit bien entendu être tirée de tout ce qui compose le phénomène des grandes religions, des religions dites primitives et des nouvelles religions. Le phénomène religieux se manifeste partout dans le monde, notamment dans les mythes, les doctrines, les textes sacrés, les rites, les coutumes, les codes de comportement, les costumes, les cérémonies, les fêtes, le culte, les institutions, les rapports entre les communautés de foi et les gouvernements. Les valeurs qui découlent des croyances religieuses font également partie de ce phénomène religieux.

Puisqu'il est impossible de tout étudier dans un seul programme, on devra se limiter à certains aspects du vaste paysage religieux. Il faudra veiller à produire un programme dont le contenu sera équilibré. Ainsi on cherchera à inclure les éléments principaux de diverses traditions religieuses tels qu'on peut les retrouver, entre autres, dans des récits biographiques de fondateurs ou de chefs de file de diverses religions, des récits de fêtes, ou des descriptions de pratiques. On cherchera à mettre en relief les communautés de foi présentes en Ontario et au Canada.

Contenu adapté à l'élève

Pendant les premières années, la programmation devrait inclure des sujets qui se prêtent bien à l'étude par les enfants. Elle devrait donc tenir compte des étapes de leur développement. Ainsi, au cycle primaire, on pourra les sensibiliser au côté merveilleux des religions, tout en les exposant, avec l'autorisation des parents, à certains rites religieux (gestes, chants, prières). On pourra évoquer la richesse du symbolisme de certains éléments (eau, feu, terre, lumière) dans certaines traditions religieuses. À partir d'un thème tel que « l'autre et moi », centré sur l'entourage immédiat des enfants, on pourrait leur faire observer les différences physiques entre les gens pour qu'ils ou elles comprennent que malgré leurs aspects si différents, ils ont tous en commun un besoin d'exprimer la vie, de la célébrer et souvent, de fréquenter les lieux de culte, chacun à sa façon.

Les années subséquentes, c'est-à-dire au cycle moyen et durant les années de transition, on pourrait se pencher sur des aspects religieux en se servant d'images concrètes. Il pourrait s'agir de personnages (notamment Jésus, Mahomet, Gandhi, Mère Teresa, Marguerite Bourgeoys); de lieux de pèlerinage (notamment Lourdes, La Mecque, l'Oratoire Saint-Joseph, le Sanctuaire des Saints-Martyrs-Canadiens); de lieux saints (notamment Jérusalem, le Vatican, Bénarès); des événements qui illustrent le rôle des religions dans les sociétés (par exemple, les Églises chrétiennes et l'histoire des écoles au Canada). L'élève aurait par le fait même l'occasion d'éveiller son sens critique.

La troisième partie propose un modèle de mise en œuvre adapté aux stades de développement des élèves. L'ampleur de la matière à étudier est très vaste. Pour aborder cette matière, on présente un tableau qui illustre une ouverture progressive sur le monde sous une forme thématique. Ensuite, on développe le thème des relations en trois étapes, chacune adaptée au niveau d'âge et de maturité des élèves aux années de formation et aux années de transition. Le contenu de la matière proposée correspond à une grille progressive établie selon le niveau d'âge de l'enfant en passant du plus simple au plus formel et abstrait.

Programme distinct ou intégré?

Lorsqu'il organise un programme d'étude des religions, le conseil d'éducation doit décider au préalable de son intégration dans le programme général, ou de son établissement comme matière distincte, ou d'une combinaison des deux formules. Chaque formule possède ses avantages, ses inconvénients et ses difficultés.

Lorsqu'intégré au programme général, le programme d'étude des religions reste ouvert, relié au reste du programme scolaire, et adaptable à chaque niveau d'étude. Il ne surcharge pas l'horaire en imposant une exigence supplémentaire. Presque toutes les parties du programme scolaire actuel peuvent servir de tremplins à l'étude des religions. Ainsi une leçon sur l'environnement peut comprendre un exposé sur ce que le soleil, la terre ou une chute d'eau représente pour les autochtones; une leçon sur l'équité entre hommes et femmes peut inclure une présentation sur la place de la femme dans diverses religions; une leçon sur l'art et l'architecture peut servir de point de départ à un exposé sur l'architecture comparée des cathédrales chrétiennes, des mosquées musulmanes et des temples hindous. Les exemples sont illimités.

En intégrant le programme d'étude des religions au reste du programme scolaire, il faut prendre garde de ne pas diluer la cohérence du programme d'étude des religions ni le réduire à une série de considérations hétéroclites « à la carte ». Le programme risque aussi de se confondre dans les autres matières à un point tel qu'il devient difficilement reconnaissable.

D'un autre côté, lorsque le programme d'étude des religions est dispensé sous forme de cours distincts des autres matières, son contenu peut être mieux défini, plus englobant et plus facile à évaluer. Les cours pourraient alors s'intéresser davantage au phénomène religieux en tant que tel, et il deviendrait plus facile non seulement de former les enseignants et enseignantes pour ce programme, mais aussi de préparer le matériel didactique approprié. Le risque, toutefois, de cette isolation au sein de la programmation scolaire est que le programme d'étude des religions soit perçu comme une exigence supplémentaire onéreuse par un personnel enseignant dont la charge est déjà lourde.

Organisation de la matière

On doit également décider de la manière d'organiser le contenu (thèmes spécifiquement religieux ou thèmes plus généraux, etc.); des approches pédagogiques à privilégier (enquêtes sur place, invité(e)s à l'école, étude de textes, discussions sur des thèmes d'actualité, etc.); des activités à financer (visites à l'extérieur, invité(e)s, aliments, films et documents, etc.).

En optant pour l'intégration du programme d'étude des religions au programme d'études, on cherchera à désigner les secteurs d'étude qui se prêtent à l'étude des religions. L'étude de l'environnement, de la musique, de la famille, de la communauté, des valeurs, de l'histoire, de la géographie, des sciences sociales, de l'art, de l'architecture et des lettres se prêterait à l'intégration.

Si le programme d'étude des religions doit tenir une place distincte à l'horaire, le contenu peut être organisé par thèmes et sous-thèmes religieux particuliers. Ainsi, le thème de la prière pourrait avoir comme sous-thèmes la prière musulmane, ou la prière chrétienne ou les deux; dans les deux cas on pourrait traiter à la fois de prières rituelles et de prières personnelles. Le thème des saisons pourrait servir à mettre en relief les rites, les célébrations et les fêtes saisonnières propres à diverses traditions religieuses.

Approches pédagogiques

On aura recours aux stratégies d'enseignement utilisées pour des particuliers, des petits groupes et des grands groupes. Les approches pédagogiques à privilégier seront déterminées par le contenu et l'organisation du programme, les ressources utilisées et la manière dont le programme est intégré dans la journée scolaire, le cas échéant. Les différents styles d'apprentissage des élèves (selon que l'enfant est auditif, visuel, tactile ou kinesthésique) influeront sur les approches choisies.

Ressources

Les ressources sont très diversifiées. L'école offre au centre de ressources, des manuels, des récits, des films, des diapositives, des calendriers et les recueils d'écritures saintes. En dehors de l'école, on a recours à des invités spéciaux (chefs ou témoins religieux), à des visites de communautés de croyants, de sanctuaires, de temples, de cimetières et de festivals.

Les ressources choisies doivent correspondre à la réalité des élèves, sans toutefois oublier que, dans les écoles de langue française, les élèves se servent de ressources en langue française. Ainsi, au cycle primaire, on opte pour du matériel qui incite un apprentissage actif, comme les diverses façons de célébrer ou de pratiquer la foi, tels les rituels, les festivals, les jours saints, les écritures saintes, les objets de culte, le rôle de la religion dans la famille. Au cycle moyen et aux années de transition, on présente de la matière qui porte à la remise en question et à la réflexion, comme des recherches sur la vie de personnages religieux, des visites de sites religieux (avec l'assentiment des parents et conformément aux exigences des lieux), l'étude d'événements qui illustrent le rôle de la religion dans l'histoire, le reflet de légendes ou de traditions sur le monde contemporain.

La préparation du personnel enseignant

La réussite du programme d'étude des religions dépend de la sensibilisation et de la préparation du personnel enseignant, lesquelles découlent de la préparation du personnel avant son embauche et de sa formation en cours d'emploi.

Le conseil scolaire ou la section de langue minoritaire a un rôle capital à jouer dans cette préparation. Par exemple, pour fins d'embauche, il peut :

• reconnaître la valeur d'études en sciences religieuses au niveau universitaire ainsi que la valeur d'une formation en enseignement des sciences religieuses au niveau des écoles de formation des maîtres;
• assurer la prestation en français de cours de formation en sciences religieuses pour le personnel enseignant qui œuvre dans ses écoles de langue française;
• veiller à ce que ce personnel puisse se prévaloir de ces cours;
• assurer les services d'une personne-ressource en sciences religieuses;
• reconnaître le besoin de fournir au personnel enseignant des occasions de dialogues, de rencontres, d'expériences, d'ateliers, de conférences à caractère pluriconfessionnel;
• veiller à ce que son personnel soit bien renseigné sur les ressources disponibles en français dans sa région pour fins de formation en sciences religieuses (départements universitaires, programmes).

L'élaboration d'un programme d'étude des religions par le conseil scolaire

Le conseil scolaire ou la section de langue minoritaire devrait d'abord former un comité consultatif. Ce comité aurait pour fonction d'aider le conseil à décider s'il doit ou non établir un programme d'étude des religions et, si oui, de participer à l'élaboration du programme.

Des représentants de groupes de parents, d'éducateurs (enseignantes et enseignants et directions d'école), des communautés de foi, des groupes de conseillères et conseillers scolaires et de cadres scolaires composeraient ce comité consultatif. Afin que ce comité soit très représentatif, les membres de ce dernier seraient choisis après consultation de divers groupes communautaires intéressés à l'étude des religions. Une des premières tâches de ce comité consultatif serait d'informer toute la communauté régionale des changements apportés au programme scolaire, de convoquer des réunions publiques pour en discuter, de demander la collaboration des membres de la communauté et de fournir l'information requise aux intéressés. Il consulterait le bureau régional du ministère de l'Éducation et de la Formation, les départements de sciences religieuses des universités, ainsi que diverses communautés de croyantes et de croyants de la région, afin d'être bien renseigné sur les compétences disponibles dans la région. Le conseil scolaire devrait aussi désigner une personne-cadre du conseil comme responsable du secteur d'étude des religions.

Ce n'est qu'après avoir obtenu l'avis de son comité consultatif que le conseil scolaire devrait prendre la décision de créer, ou non, un programme d'étude des religions pour ses écoles. S'il le juge à-propos, le conseil scolaire pourrait également retenir les services professionnels d'une personne spécialiste en la matière.

Advenant une décision favorable à la création d'un tel programme, le conseil scolaire devrait ensuite procéder à la création d'un comité chargé de l'élaboration du programme. Ce comité ne serait pas nécessairement le même que le comité consultatif, même s'il est souhaitable que certaines personnes siègent aux deux comités afin d'assurer la continuité et la coordination. Il devrait être composé de personnes dotées d'une compétence en élaboration de programmes scolaires et en sciences religieuses, de même que des représentants officiels des diverses communautés de croyantes et croyants et de groupes de parents.

Ce comité mènerait ses travaux de sorte que toute la communauté desservie par le conseil scolaire se sente partie prenante dans l'élaboration du programme d'étude des religions. Dans le but d'assurer et de rehausser le dialogue et la compréhension mutuelle entre les diverses communautés de foi du milieu, le comité travaillerait en étroite collaboration avec elles et s'efforcerait de défendre divers points de vue. Une fois le programme mis au point, un processus d'examen critique devrait être prévu afin de mieux en assurer la qualité.

Enfin, il est important que le conseil scolaire ou la section de langue minoritaire qui choisit de mettre sur pied un programme d'étude des religions le fasse avec cœur et enthousiasme, et avec un esprit ouvert pour se donner les meilleures chances de succès.

La mise en œuvre et l'évaluation

Après avoir reconnu l'importance de la formation continue pour le personnel enseignant, de la tenue d'ateliers pour permettre aux parents de dialoguer avec les responsables du programme à l'école et de la préparation de matériel didactique pour ce programme, il est logique de commencer la mise en œuvre du programme par un projet pilote dans certaines écoles choisies à l'intérieur du conseil scolaire ou de la section de langue minoritaire. Ce projet pilote peut être suivi de près et évalué par les parents, le personnel enseignant et les élèves, auprès desquels on pourrait faire des sondages. Bref, tous les intéressés (parents, personnel-cadre, enseignantes et enseignants) peuvent ainsi faire connaître leur avis sur les forces et les faiblesses du programme, ce qui permet de l'améliorer avant de le présenter dans toutes les écoles du conseil scolaire ou de la section de langue minoritaire.

Une fois le programme mis en œuvre à la grandeur du conseil scolaire, il faudrait prévoir un mécanisme assurant une surveillance continue du programme, ainsi que des évaluations périodiques et des révisions du programme, le cas échéant.

Enfin, la coopération et les échanges avec d'autres conseils d'éducation pourraient être utiles, pourvu que la participation de la communauté locale soit reconnue primordiale et prioritaire.

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Troisième Partie : Modèle de programme

Introduction

L'étude des religions peut être intégrée totalement ou partiellement au programme scolaire en général, c'est-à-dire faire l'objet d'un programme distinct (voir page 15). Puisque les conseils scolaires peuvent vouloir établir un programme qui démontre les liens entre l'étude des religions et d'autres disciplines, le modèle de programme ici proposé est articulé de façon informelle autour de sujets pouvant être reliés à des thèmes et à des activités d'apprentissage faisant déjà partie de la plupart des disciplines. Par exemple, le thème du printemps peut être l'occasion de discuter de sujets comme la création, des rituels rattachés à la naissance et à la croissance.

Le programme doit être axé sur l'enfant et fait en fonction des expériences immédiates de ce dernier. Il devrait explorer la dimension spirituelle dans les façons dont les gens organisent leur vie et la célèbrent. Il est courant d'avoir recours à des rituels pour exprimer les expériences vécues et, bien que ceux-ci varient d'une culture à l'autre, l'objet demeure fondamentalement le même. Savoir comment d'autres cultures recourent à des métaphores et à des rituels communs ou particuliers pour illustrer leurs expériences et leurs aspirations ne peut être qu'enrichissant sur le plan personnel et contribue certainement à valoriser les traditions qui nous sont propres.

Même si des programmes d'étude des religions peuvent contribuer à ce que les élèves atteignent les résultats d'apprentissage tels que décrits dans le programme d'études commun de la 1^re à la 9^e année (NB 9), il est essentiel de comprendre que les élèves doivent atteindre les résultats d'apprentissage dans ce domaine, donnés à la page 12 du présent document. Le personnel enseignant doit en outre savoir que l'étude de diverses traditions religieuses peut profiter aux élèves sous plusieurs aspects, tel que l'indique le passage suivant :

L'approche pédagogique ne cherche pas à servir de modèle aux participants dans une foi particulière. Elle sert de modèle autrement. Elle sert de modèle pour percevoir que la religion a toujours été et demeure un phénomène majeur de la vie, qui mérite d'être étudié avec intelligence. Elle peut amener les élèves à comprendre et à respecter les croyances et les coutumes de leurs voisins. Elle leur transmet une aptitude à discerner les côtés constructifs et destructifs des religions tels qu'on les a observés dans le monde. Elle sert aussi de modèle en ce qu'elle présume que l'étude des religions peut permettre de grandir, de s'enrichir mutuellement et d'avoir une meilleure perception de la réalité. Enfin, elle présume que les gens prennent des décisions et s'engagent envers la religion et qu'il est bon que ces décisions et engagements soient fondés sur une connaissance et une expérience des plus vastes possibles (NB 10). (Traduction libre)

Il y a de nombreuses façons valables et respectueuses d'aider les élèves à développer leur compréhension de la dimension spirituelle dans la vie humaine sans pour autant leur imposer les croyances et les dogmes d'une religion en particulier. Prendre conscience des points de vue de diverses traditions religieuses en apprenant à les respecter fait partie du processus d'éveil des élèves à eux-mêmes et aux autres. Qu'ils ou elles appartiennent ou non à une confession religieuse, les élèves peuvent apprendre à reconnaître comment d'autres cultures recherchent un sens à l'existence et au moyen de quelles métaphores, de quels symboles et de quelles pratiques. Pour réussir, le programme doit parvenir à émerveiller l'élève et à éveiller sa curiosité de même qu'à lui faire apprécier les manifestations culturelles de diverses traditions.

Contenu du programme

Le tableau qui suit propose un certain nombre de thèmes et de sujets convenant à l'étude des religions.

Bien que certains de ces thèmes soient plus directement reliés aux religions que d'autres, il demeure toujours possible de les aborder dans un contexte plus général. Par exemple, pour aborder le thème « Textes et lieux sacrés », le personnel enseignant peut d'abord porter à l'attention des élèves différents types de textes et de récits de diverses religions, sans être trop spécifique quant au rôle des écritures saintes dans une tradition religieuse en particulier. On peut s'inspirer de la même démarche pour aborder la notion de lieu sacré en examinant divers types de lieux, les plus connus d'abord, puis ceux qui sont tenus pour sacrés. Le thème « Signes et symboles » qui comporte lui aussi des connotations religieuses explicites, peut être abordé en faisant le lien entre la religion, la littérature et les arts.

Le personnel enseignant peut procéder de la même façon pour tous les thèmes proposés, en faisant des liens avec d'autres éléments du programme scolaire. On propose aux pages 25 à 28 des activités sur le thème « Relations ». Le personnel enseignant doit s'assurer que les activités traitent de diverses traditions religieuses afin que les élèves puissent élargir leur compréhension de la religion.

On doit toujours expliquer clairement aux élèves qu'ils et elles ont le droit de ne rien dire sur eux-mêmes ou leur famille lorsque la classe explore un thème du programme d'étude des religions. Les élèves doivent savoir, avant de commencer une activité par écrit, si leur texte sera lu en classe et, le cas échéant, quelles parties seront lues. Les élèves ne doivent pas se sentir obligés de discuter d'aucun aspect de leurs antécédents en classe ou de leurs projets.

Thèmes et Sujets Proposés (PDF, 16 Ko)

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Exemples d'activités sur le thème « Relations »

Les thèmes précisés dans le tableau qui précède sont axés, à divers degrés, sur des concepts religieux. Les « relations » constituent le thème le plus général dans ce contexte et peuvent être abordées non seulement dans l'étude des religions mais également dans plusieurs autres disciplines. Puisque la notion de relations est présente dans l'ensemble du programme scolaire, on pourra en profiter pour aborder l'étude des religions dans un contexte élargi et explorer des sujets qui portent sur des aspects plus spécifiques de la religion. L'étude des religions peut être d'un apport très positif à l'étude des relations.

Les idées qui suivent ne se veulent aucunement exhaustives, mais constituent plutôt des suggestions de discussion du thème des relations, de manière à intégrer l'aspect religieux. Il est aussi bon de rappeler que toutes ces activités doivent se dérouler en français.

De la 1^re à la 3^e année

Au premier cycle de l'élémentaire, les élèves doivent commencer à prendre conscience de leur personne en tant que membre d'une famille, d'une communauté et de la société en général. Les élèves doivent également apprendre à reconnaître et à apprécier l'individualité des autres. Plus précisément, ils et elles doivent s'éveiller au fait que les croyances et les pratiques religieuses contribuent au caractère unique des diverses traditions et que l'on doit respecter les différents points de vue.

Dans une activité visant à aider les élèves à prendre conscience d'eux-mêmes et des autres, les enseignantes et les enseignants peuvent d'abord tracer avec eux un réseau correspondant à leurs rapports aux divers aspects de la religion. Au tableau ou sur un grand carton, l'enseignant ou l'enseignante pourra écrire le mot « moi » au centre. Pour aider les élèves à définir plus clairement ce « moi », l'enseignant ou l'enseignante pourra parler de lui-même ou d'elle-même (son anniversaire, sa couleur préférée, son passe-temps favori, etc.), puis demander aux élèves d'en faire autant.

À l'aide de photos ou de mots, chaque élève peut ensuite construire son propre réseau en privé, en répondant à des questions comme celles-ci :

• De quoi ai-je l'air? (Grandeur, couleur des yeux, des cheveux, etc.)
• Quelles sont mes activités préférées?
• Qu'est-ce que je fais le mieux?
• Quelles qualités je recherche chez les gens? (Gentillesse, sens de l'humour)
• Le cas échéant, à quels groupes est-ce que j'appartiens? (Par ex., club, équipe sportive, organisation religieuse)
• Comment décrirais-je ma famille?
• Est-ce que ma famille célèbre des journées spéciales? Lesquelles?
• Comment célébrons-nous ces journées spéciales? (Par ex., tenue vestimentaire, mets, activités)

Les réponses à ces questions peuvent servir de points de départ à la discussion d'un grand nombre de sujets, y compris les sujets reliés aux religions.

Le réseau peut prendre la forme d'un livret. Les élèves peuvent y ajouter de l'information durant l'année scolaire et en discuter en classe, si cela convient. Par exemple, en présentant les différences et les similarités parmi les traditions culturelles, on peut amener des élèves à discuter des caractéristiques des nombreuses traditions ainsi que des croyances et des coutumes basées sur la religion.

En guise de suivi, on peut parler de choses que les élèves apportent en classe, avec la permission de leurs parents, comme des livres, des objets, des images, un mets, des enregistrements de musique, des récits ou divers types de vêtements.

La composition ethnoculturelle de la classe et de la collectivité locale devrait déterminer une partie du contenu des discussions concernant la religion. On pourrait, par exemple, obtenir des images ou des photos, des livres ou des vidéocassettes dans le but de mieux faire comprendre aux élèves les différentes traditions et leur apport à la collectivité. De plus, les parents pourraient rendre visite aux élèves en classe pour les renseigner davantage.

De la 4^e à la 6^e année

L'étude des religions peut avoir pour point de départ n'importe lequel des sujets particuliers figurant au tableau de la page 21 pour les élèves de la 4^e à la 6^e année. Les activités proposées ci-après concernent deux sujets ayant des connotations religieuses directes.

1. La famille selon différentes traditions culturelles et religieuses

Les élèves peuvent examiner ce sujet de la façon suivante :

• L'enseignante ou l'enseignant et les élèves discutent du concept de la famille.
• L'enseignante ou l'enseignant divise la classe en cinq groupes et leur demande d'étudier une famille d'une tradition religieuse en particulier. Chaque groupe doit étudier une religion différente.
• Les élèves peuvent utiliser une variété de ressources disponibles, qui peuvent inclure les livres de la classe et de la bibliothèque de l'école, des bandes vidéo, d'autres élèves et les membres de la communauté, comme il convient.
• Lorsqu'ils et elles ont assez de renseignements, les groupes partagent les résultats de leurs recherches avec le reste de la classe.
• L'enseignante ou l'enseignant peut fournir des renseignements supplémentaires pendant leurs recherches et leurs présentations en classe.

2. Les communautés religieuses du quartier

Activité 1

• L'enseignant ou l'enseignante et les élèves élaborent une définition de « collectivité ».
• Les élèves dressent la liste de tous les groupes, organismes et associations leur venant à l'esprit dans leur milieu, puis les répartissent dans des catégories pertinentes (organismes gouvernementaux, organismes de soutien, groupes religieux).
• Les élèves trouvent de l'information sur les différents groupes en lisant des brochures ou en effectuant des entrevues, par exemple, et découvrent quelles sont les contributions particulières de chacun. Ils peuvent aussi tenter de déterminer dans quelle mesure ces contributions se recoupent.
• Les élèves devraient ensuite présenter le fruit de leurs recherches devant la classe.

Activité 2

Les élèves examinent soit leurs propres traditions religieuses, soit d'autres traditions religieuses présentes dans leur milieu. Il est cependant préférable que leur recherche porte sur une autre tradition que la leur, de façon à acquérir une meilleure compréhension des autres. Par contre, si certains élèves n'appartiennent à aucune religion en particulier, ils et elles pourraient s'intéresser à la tradition religieuse de leurs ancêtres. Ils et elles apprendraient ainsi à mieux connaître leurs propres racines.

En étudiant une religion en particulier, les élèves peuvent répondre à des questions comme les suivantes :

• Quelle sorte de soutien cette religion apporte-t-elle à ses membres?
• Quels sont les liens des membres de cette religion avec d'autres groupes?

En explorant diverses religions présentes dans la collectivité, les élèves peuvent être amenés à répondre à d'autres questions, comme celles-ci :

• Quelles sont les ressemblances et les différences entre les religions présentes dans la collectivité?
• Quelles sont les contributions particulières des diverses religions à la collectivité?
• Quels sont les principes de certaines religions qui se rapportent aux relations en société?

Pour répondre à cette dernière question, les élèves de 5^e ou 6^e année, individuellement ou en groupe, peuvent commencer à examiner l'origine et le développement d'une religion dans son contexte social et géographique ou encore, se pencher sur la vie et l'enseignement d'un grand personnage de cette religion.

De la 7^e à la 8^e année

Les activités proposées ci-après concernent trois des sujets prévus pour les élèves de 7^e et 8^e année, que l'on retrouve au tableau de la page 21. Bien que ces sujets ne portent pas tous expressément sur les religions, on peut quand même s'en servir pour discuter des traditions, des croyances et des pratiques religieuses.

1. Appartenance et sentiment d'identité

Ce sujet peut être examiné en traçant un « réseau » semblable à celui qui a été décrit dans l'activité pour les élèves de la 1^re à la 3^e année (voir les pages 25-26).

L'enseignante ou l'enseignant peut discuter avec les élèves du besoin d'appartenance à une communauté et du besoin d'un modèle pour leurs propres racines, et préparer avec eux une « biographie » de leur quartier. Dans cette activité, on portera une attention particulière à l'apport des divers groupes culturels à la collectivité, au caractère distinctif de leurs traditions, y compris leurs traditions religieuses, ainsi qu'aux sources véritables ou potentielles de conflits causés par l'incompréhension.

2. Interdépendance des groupes dans le monde

Les activités suivantes peuvent servir à étudier ce sujet.

• Examen de la dépendance des communautés individuelles et du monde envers les ressources alimentaires et naturelles et les biens manufacturés.
• Examen des enjeux environnementaux.
• Étude du degré d'interdépendance des pays industrialisés et des pays en voie de développement ainsi que des raisons de cette interdépendance.
• Étude des valeurs et des croyances traditionnelles en ce qui concerne le soulagement de la souffrance et examen des mesures adoptées en ce sens par différents groupes et individus, laïcs et religieux.
• Discussion de la signification du mot quartier ou voisinage dans le contexte local et planétaire.

En examinant les enjeux environnementaux, l'enseignante ou l'enseignant pourrait expliquer aux élèves que les enseignements de nombreuses traditions religieuses prônent le respect de l'environnement et de la nature. Par exemple, les récits de la création dans la Bible de même que les traditions spirituelles autochtones témoignent d'une conscience des relations entre les gens, les animaux et la nature comme, du reste, de nombreux récits et concepts propres à l'hindouisme. En se familiarisant avec l'approche scientifique et religieuse, les élèves apprendront à mieux comprendre le rapport entre les gens et le milieu naturel.

3. Les principes universels comme règles de vie en commun

L'examen du thème « Relations » peut se terminer avec l'étude des croyances qui, par exemple, encouragent les gens à se respecter les uns les autres et à se traiter comme ils voudraient eux-mêmes être traités. Voici un certain nombre d'activités possibles :

• Étude des croyances universelles propres à différentes traditions religieuses, par la lecture de différents textes sacrés.
• Étude des valeurs prônées par des chefs religieux qui ont exprimé des idées ayant une portée universelle.
• Examen de ce que différentes traditions considèrent comme un comportement humain idéal et comme une communauté idéale.
• Définition d'une société idéale par l'ensemble de la classe.

On pourrait examiner l'idée de vivre en harmonie à la lumière de l'article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés.

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Remerciements

Le ministère de l'Éducation et de la Formation tient à exprimer sa reconnaissance envers les nombreuses personnes qui ont contribué à l'élaboration de ce document. L'organisme indiqué correspond à celui qu'elles représentaient à ce moment. Il en est de même pour les appellations.

Coordination du projet de langue française
André Vachon
Direction des programmes d'enseignement
Ministère de l'Éducation

Lucie Piché
Équipe des programmes d'enseignement et de l'évaluation
Ministère de l'Éducation et de la Formation

Coordination du projet de langue anglaise
Ron Wideman
Direction des programmes d'enseignement et de l'évaluation
Ministère de l'Éducation et de la Formation

Comité de rédaction
Robert Choquette
Département des Sciences religieuses
Université d'Ottawa

André Vachon
Direction des programmes d'enseignement
Ministère de l'Éducation

Ron Wideman
Direction des programmes d'enseignement et de l'évaluation
Ministère de l'Éducation et de la Formation

Comité de direction
Jean-Baptiste Arhanchiague
Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens

John Bothwell
Ecumenical Study Commission on Public Education

Rina Chakravarti
Comité ontarien interconfessionnel des services d'aumônerie,
représentante hindoue

Harry Fernhout
Ontario Multi-faith Group for Equity in Education

Myrna Kroeker
Federation of Women Teachers' Associations of Ontario

Edmond Lipsitz
Congrès juif canadien

Elizabeth Pamp
Conseillère sur la spiritualité autochtone

Bill Pike
Fédération des enseignantes et des enseignants des
écoles publiques de l'Ontario

Don Santor
Ecumenical Study Commission on Public Education

Jake Thomas
Conseiller sur la spiritualité autochtone

Carl Tuyl
Comité ontarien interconfessionnel des services
d'aumônerie, représentant de l'église chrétienne réformée

Personnes ayant contribué à l'élaboration du modèle de programme
Dale Beale
Conseil de l'éducation d'Ottawa

Dianne Carr
Conseil de l'éducation des comtés de Stormont,
Dundas et Glengarry

Peter Evans
L'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario
Centre régional d'Ottawa

William A. Gilbert
Diocèse anglican d'Ottawa

Marilyn Gouthro
Conseil de l'éducation de Lakehead

Bev Millar
Conseil de l'éducation de Carleton

Doug Palmer (retraité)
Conseil de l'éducation pour la ville de North York

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NB

1. Ontario, ministère de l'Éducation, note Politique/Programmes n° 112 (Toronto, Imprimeur de la Reine )1991)
2. L'adjectif « confessionnel » signifie « relatif à la foi religieuse ». Une école chrétienne ou protestante, est une école confessionnelle.
3. La loi scolaire de 1871 changea le nom des common schools ou écoles communes générales en piublic schools ou écoles publique. Les écoles communes particulières seront par la suite connues sous le nom de « écoles séparée ». Notons toutefois que tant les écoles publiques que les écoles séparées sont des écoles financée par les fonds publics.
4. Glenn A. Watson, Rapport de l'enquête ministérielle sur l'enseignement religieux dans les écoles publiques élémentaires, Toronto, gouvernement de l'Ontario, janvier 1990, p.9.
5. Note Politique/Programmes n° 112, p.1.
6. Id., p.2.
7. Ontario, ministère de l'Éducation. Histoire et études contemporaines, partie C, cycle supérieur, (Toronto, Imprimeur de la Reine, 1987), 249 p.
8. Note Politique/Programmes n° 112, p.2-3.
9. Ontario, ministère de l'Éducation et de la Formation. Le Programme d'études commun de la 1^re à la 9^e année, février 1993 (Toronto, ministère de l'Éducation et de la Formation, 1993)
10. Gilbert, W.A., « Religious Education in the Public Schools: Are Ontario Students Being Shortchanged? », Ontario Education, mai-juin 1983, p.10.