Planification des programmes et évaluation Le curriculum de l'Ontario de la 9e à la 12e année 2000 Introduction Le présent document, intitulé Le curriculum de l’Ontario, de la 9e à la 12e année — Planification des programmes et évaluation, 2000, présente divers aspects de la mise en œuvre du curriculum dans les écoles de langue française. La planification se fera en tenant compte des impératifs qui découlent du contexte de l’éducation en langue française. Complémentaire aux programmes-cadres, ce document traite également de l’évaluation et de la communication du rendement scolaire. Le personnel enseignant et tous les intéressés trouveront dans la présente publication des éclaircissements sur certaines politiques régissant les études secondaires qui sont énoncées dans le document Les écoles secondaires de l’Ontario, de la 9e à la 12e année — Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario, 1999(1). 1. Dans la présente publication, le titre de ce document sera ainsi abrégé : Les écoles secondaires de l’Ontario. En vigueur depuis septembre 1999 dans les classes de 9e année, le nouveau curriculum de l’Ontario sera mis en œuvre à partir de septembre 2000 dans les classes de 10e année, à partir de septembre 2001 dans les classes de 11e année et à partir de septembre 2002 dans les classes de 12e année des écoles secondaires de l’Ontario. Le présent document remplace Le curriculum de l’Ontario, 9e et 10e année — Planification des programmes et évaluation, 1999. Importantes caractéristiques du nouveau curriculum La refonte du curriculum a été motivée par la volonté d’établir en éducation des normes de qualité élevées et de calibre international afin de permettre aux jeunes de toute la province d’atteindre leur plein potentiel. L’éducation qu’auront reçue les diplômés des écoles secondaires de l’Ontario devrait leur permettre de mener une vie enrichissante et de contribuer à la société en constante évolution, tout en assurant leur réussite à l’heure de la mondialisation des marchés. Pour chacun des cours offerts au palier secondaire, le nouveau curriculum de l’Ontario établit des attentes claires et mesurables et prescrit des contenus d’apprentissage rigoureux et détaillés. Autrement dit, chaque programme-cadre fournit une description précise des connaissances et des habiletés dont les élèves doivent pouvoir démontrer l’acquisition à la fin de chaque cours. Les programmes-cadres comprennent aussi une grille d’évaluation du rendement dont les enseignantes et enseignants se serviront pour mesurer et évaluer la qualité des travaux de leurs élèves. Cette grille présente des descriptions précises des niveaux de rendement et détermine clairement les compétences. Il en résultera des pratiques d’évaluation consistantes dans les écoles à l’étendue de la province. Le nouveau curriculum prévoit l’intégration d’une éducation sur la prévention de la violence et sur l’antidiscrimination dans l’enseignement de toutes les disciplines. L’enseignement reconnaît aussi la contribution et le point de vue des autochtones quand leurs valeurs sont reliées à l’étude dans un cours. Lorsque cela s’applique, les contenus des cours reflètent clairement cette intégration. Le contexte de l’éducation en langue française Le mandat de l’école franco-ontarienne et l’aménagement linguistique en français L’école franco-ontarienne a pour mandat de favoriser la réussite scolaire et l’épanouissement de tous les élèves qu’elle accueille. Elle soutient chez ses élèves le développement d’une identité personnelle, linguistique et culturelle forte mais empreinte d’ouverture à la diversité, de même qu’un sentiment d’appartenance à la francophonie ontarienne, canadienne et internationale. Pour s’acquitter de son mandat, l’école franco-ontarienne doit non seulement assurer une éducation de qualité en langue française mais veiller à ce que le contexte de l’apprentissage soit lui aussi français, ce qui en milieu minoritaire implique des interventions d’aménagement linguistique. L’aménagement linguistique se définit comme l’ensemble des mesures, des programmes et des services destinés à améliorer les compétences langagières des élèves en français ainsi qu’à promouvoir et à valoriser l’usage du français dans toutes les activités d’apprentissage qu’offre l’école, y compris celles qui se déroulent à l’extérieur de l’établissement scolaire. Au nombre des interventions d’aménagement linguistique figurent l’offre de programmes d’actualisation linguistique en français ou de perfectionnement du français, la prestation de services d’animation culturelle, l’adoption de mesures de promotion du français, l’acquisition de ressources de langue française et la conclusion d’ententes de partenariat avec les organismes communautaires pour accroître les occasions d’apprentissage en français ou pour enrichir la vie culturelle de l’élève. Étudier en français prend ainsi toute son importance aux yeux de l’élève. Le français, langue d’enseignement Il faut insister sur la maîtrise du français dans tous les cours, à l’exception des cours de langues autres que le français. De fait, dans tous les programmes scolaires, les activités d’apprentissage se dérouleront en français, que celles-ci aient lieu à l’école ou hors de l’école, et on utilisera à l’intention de l’élève du matériel didactique en français, sauf dans les cas suivants : * pour l’enseignement d’une langue autre que le français; * lorsque des attentes et des contenus d’apprentissage d’un programme-cadre exigent l’utilisation d’une autre langue; * dans les circonstances particulières, telles que la visite d’une personnalité ou des urgences lorsque la santé ou la sécurité des élèves est en danger. Le français au cœur de l’apprentissage Le français joue un rôle essentiel dans toutes les étapes du processus d’apprentissage. Lorsque l’élève fournit des explications, formule une hypothèse ou résout un problème, il ou elle fait appel à des processus cognitifs qui se manifestent et se développent par la langue. Il n’existe pas de meilleur outil que la langue pour penser. C’est dire l’importance que revêt la langue dans toutes les disciplines. Puisque la qualité de la langue est garante de la qualité des apprentissages, il importe qu’en salle de classe on attache la plus grande importance à la qualité de la communication orale et écrite, quelle que soit l’activité d’apprentissage. Il ne s’agit pas toutefois de tout corriger, mais plutôt d’encadrer l’élève dans le processus de production orale et écrite afin qu’il ou elle puisse transmettre clairement ses idées. De fait, la recherche en pédagogie démontre que l’élève développe le mieux ses habiletés langagières lorsqu’il ou elle utilise la langue à des fins réelles, comme lorsqu’un élève s’efforce de justifier ses réponses à un examen. En proposant une variété d’activités d’apprentissage, tant à l’oral qu’à l’écrit, les enseignantes et enseignants de toutes les disciplines jouent donc un rôle complémentaire mais essentiel dans le développement langagier de l’élève. Par ailleurs, pour le soutenir dans ses efforts, il faut aussi offrir à l’élève un milieu linguistique cohérent, où tout concourt à enrichir ses compétences en français. Il est donc essentiel que l’élève dispose et se serve d’une grande variété de ressources d’apprentissage en français, qu’il s’agisse d’imprimés, de logiciels, de cédéroms ou du réseau Internet. L’animation culturelle à l’appui de l’apprentissage Instrument privilégié d’aménagement linguistique, l’animation culturelle vise à favoriser la réussite scolaire et le cheminement culturel de l’élève en situant l’apprentissage dans un contexte significatif où la culture et la langue de la francophonie deviennent pertinentes aux yeux de l’élève. L’intégration de l’animation culturelle aux diverses disciplines est axée sur le développement des trois grandes compétences essentielles à la réussite et à l’épanouissement des élèves qui fréquentent les écoles secondaires franco-ontariennes, à savoir : * la compétence de communication, c’est-à-dire l’ensemble des connaissances et des habiletés linguistiques permettant à une personne de s’exprimer en français dans divers contextes et de comprendre la réalité; * la compétence d’apprentissage, c’est-à-dire la capacité d’analyser et de traiter l’information qui donne accès aux connaissances véhiculées par la langue. Cette compétence fait du français un outil d’apprentissage; * la compétence d’affirmation culturelle, c’est-à-dire cette compétence relevant du domaine affectif qui donne à une personne la confiance en soi et la motivation suffisantes pour s’exprimer en français dans divers contextes et s’identifier à la culture d’expression française. Le développement de ces trois grandes compétences commande la détermination d’une attente générique en animation culturelle, qu’on incorporera dans les disciplines. Voici en quoi consistera cette attente : * L’élève utilise la langue française et l’ensemble des référents culturels connexes pour exprimer sa compréhension, synthétiser l’information qui lui est communiquée et s’en servir dans divers contextes. Les considérations pour la planification des programmes d’études Outre les considérations qui découlent du contexte de l’éducation en langue française, le personnel enseignant prendra en compte les éléments expliqués ci-dessous lors de la planification. Pour de plus amples renseignements sur certains domaines qui concernent surtout une discipline, on se reportera au programme-cadre pertinent. Les différents types de cours au palier secondaire Le programme du palier secondaire a été réaménagé de façon à regrouper les cours selon des types. Ce nouvel aménagement facilitera la sélection des cours, et les élèves pourront choisir leurs cours en fonction de leurs points forts, de leurs intérêts et de leurs objectifs. C’est ainsi qu’en 9e et 10e année, des cours théoriques, appliqués et ouverts sont offerts, alors qu’en 11e et 12e année les cours sont regroupés en fonction de la destination postsecondaire des élèves, soit l’université, le collège ou le monde du travail (y compris les programmes d’apprentissage). Il y a aussi des cours ouverts, qui ne sont pas reliés à une destination. Les types de cours en 9e et 10e année Voici comment sont définis les trois types de cours offerts en 9e et 10e année : Les cours théoriques mettent l’accent sur la théorie et les problèmes abstraits. Ils portent sur les concepts essentiels de la discipline et explorent des concepts connexes. Des applications pratiques complètent ces cours lorsque cela est approprié. Les cours appliqués reposent sur les applications pratiques et les exemples concrets tout en présentant les concepts essentiels de la discipline. Des mises en situation servent à illustrer les concepts et les théories de façon à donner aux élèves la possibilité d’apprendre par des essais et des expérimentations. Les élèves devront choisir entre les cours théoriques et appliqués pour les matières de base, à savoir le français, l’English, les mathématiques, les sciences, la géographie et l’histoire. Bien qu’ils soient fondés sur des approches différentes, les cours théoriques et appliqués sont tous deux exigeants et comportent donc des attentes élevées afin de bien préparer les élèves pour la 11e et 12e année. La différence entre ces deux types de cours réside dans l’équilibre entre la théorie et la pratique ainsi que dans l’ajout de concepts connexes. En préparant ses plans de cours, le personnel enseignant prévoira des ressources et des approches appropriées pour tenir compte de ces variations. Dans les matières autres que les matières de base, les élèves suivront des cours ouverts. Ceux-ci ont été conçus pour permettre aux élèves d’étendre leurs connaissances dans divers domaines et d’acquérir une culture générale. Ces cours peuvent répondre à des intérêts particuliers et, en ce sens, ils conviennent à tous les élèves qui partagent les mêmes intérêts. Pour la 9e et 10e année, les élèves feront leur choix entre les cours théoriques et appliqués après avoir considéré leurs points forts, leurs intérêts et leurs besoins. Leurs parents(2) et leurs enseignantes ou enseignants, y compris leurs enseignantes-guides ou enseignants-guides, les aideront à choisir; leur sélection sera consignée dans leur plan annuel de cheminement. En ce qui concerne les élèves en difficulté, il faudrait tenir compte de leur plan d’enseignement individualisé lors de la sélection. 2. Dans le présent document, le terme «parents» désigne le père ou la mère, ou les deux, au même titre que le tuteur ou la tutrice, ou les deux. Les élèves qui auront réussi un cours théorique ou appliqué de 9e année pourront suivre l’un ou l’autre type de cours dans la même matière en 10e année. Cependant, on pourra leur recommander d’effectuer jusqu’à trente heures de travail supplémentaire, comme le définit le ministère, pour assimiler les contenus privilégiés par l’autre type de cours s’ils ou elles désirent changer de type de cours en passant en 10e année. Il incombera à la direction d’école d’en informer l’élève et ses parents. Ce travail supplémentaire, présenté dans le matériel complémentaire, permet aux élèves de réaliser les attentes requises pour combler l’écart entre les deux types de cours. Par ailleurs, les cours théoriques et appliqués de 10e année prépareront les élèves pour des cours de 11e année, pour lesquels les cours préalables sont définis dans chaque programme-cadre pour la 11e et 12e année. Les types de cours en 11e et 12e année En 11e et 12e année, les élèves devront choisir entre quatre types de cours axés sur la destination postsecondaire : filière préuniversitaire, filière préuniversitaire/précollégiale, filière précollégiale et filière préemploi. On offre aussi des cours ouverts en 11e et 12e année. Les élèves feront leur choix selon leurs intérêts, leurs résultats scolaires et leurs objectifs de carrière. Tous les cours des filières préuniversitaire, préuniversitaire/précollégiale, précollégiale et préemploi ont été élaborés en collaboration avec des représentantes et représentants des universités, des collèges, des programmes d’apprentissage ou des entreprises, selon le cas, et sont conçus pour permettre aux élèves de satisfaire aux critères d’admission des établissements d’enseignement postsecondaire ou des programmes d’apprentissage ou de formation professionnelle, ou aux exigences des employeurs en milieux de travail. Voici une brève description des types de cours offerts dans les diverses disciplines du curriculum de l’Ontario, en 11e et 12e année. Les cours de la filière préuniversitaire sont conçus pour permettre aux élèves d’acquérir les connaissances et les compétences qu’il leur faut pour satisfaire aux critères d’admission des programmes d’études universitaires. Les cours de la filière préuniversitaire/précollégiale sont conçus pour permettre aux élèves d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour satisfaire aux critères d’admission des programmes d’études particuliers offerts dans les universités et les collèges. Les cours de la filière précollégiale sont conçus pour permettre aux élèves d’acquérir les connaissances et les compétences qu’il leur faut pour satisfaire aux critères d’admission de la plupart des programmes d’études collégiales, des programmes d’apprentissage ou d’autres programmes de formation professionnelle. Les cours de la filière préemploi s’adressent aux élèves qui prévoient entrer sur le marché du travail directement après l’obtention de leur diplôme. Ils sont donc conçus pour permettre à ces élèves d’acquérir les connaissances et les compétences qu’il leur faut, soit pour répondre aux attentes des employeurs, soit pour satisfaire aux critères d’admission de certains programmes d’apprentissage ou d’autres programmes de formation professionnelle. Les cours ouverts sont conçus pour élargir les connaissances et les compétences des élèves dans des matières qui les intéressent et qui les préparent à participer de façon active et enrichissante à la société. Ils ne visent pas particulièrement à satisfaire aux exigences des universités, des collèges ou des milieux de travail. De nombreux cours de 11e et 12e année exigent des cours préalables, lesquels sont précisés dans les programmes-cadres. Les cours de transition Un cours de transition est un cours donnant droit à un crédit partiel qui a pour but de combler l’écart entre les cours de types différents de la même matière et de la même année. Le plus souvent, les élèves qui modifient leurs objectifs de formation et de carrière et qui souhaitent passer d’une filière à une autre dans une matière en particulier peuvent le faire en prenant un cours de transition. Les cours de transition permettent aux élèves de réaliser les attentes qui n’étaient pas exigées dans un type de cours mais qui sont nécessaires pour passer au cours d’un autre type l’année suivante. Par exemple, le cours préalable au cours de français de 11e année de la filière préuniversitaire est le cours théorique de français de 10e année. L’élève qui prend le cours appliqué de français en 10e année, et qui décide de passer au cours de la filière préuniversitaire en 11e année, peut le faire en prenant un cours de transition. Les cours de transition seront offerts aux élèves qui veulent changer de type de cours dans une même matière entre la 10e et la 11e année, ou entre la 11e et la 12e année. Un cours de transition peut prendre la forme de cours d’été, d’études indépendantes ou de cours partiel pendant les heures normales de classe. Pour de plus amples renseignements sur le changement de type de cours, on consultera Les écoles secondaires de l’Ontario, section 5.6. Quelques considérations sur les crédits et les cours Les cours comportant des attentes et des contenus d’apprentissage similaires Comme l’indique la section 6.1 du document Les écoles secondaires de l’Ontario, un crédit est accordé par la direction d’école, au nom du ministère de l’Éducation, à l’élève qui réussit un cours d’une durée minimale de 110 heures qui a été élaboré en fonction des programmes-cadres provinciaux ou qui a été approuvé par le ministère. Cette politique s’applique à tous les types de cours. Cependant, si la direction d’école juge que deux cours ont un contenu d’apprentissage qui se recoupe de façon considérable, elle n’accordera pas de crédits pour la réussite de chacun des deux cours. Par exemple, le cours théorique et le cours appliqué de 9e année dans une même matière ne donneraient pas droit à deux crédits. Lorsque les cours sont offerts au choix des élèves, la direction d’école informera les parents et les élèves des cours dont les contenus d’apprentissage se recoupent en grande partie et précisera que les élèves ne peuvent obtenir des crédits dans les deux cours. Cette restriction ne s’applique pas à certains cours spécialisés en éducation artistique, de même qu’aux cours de langue des programmes-cadres d’études classiques et langues internationales, et de langues autochtones. Veuillez consulter la section suivante pour de plus amples renseignements sur les cours axés sur un sujet particulier. Les demi-cours De par leur conception, les cours de 11e et 12e année sont censés être offerts sous forme de cours donnant droit à un crédit entier. Cependant, on pourra élaborer des demi-cours donnant droit à des demi-crédits pour les programmes spécialisés, tels que les programmes d’apprentissage et de transition de l’école au monde du travail, pourvu que le cours original ne constitue pas une condition d’admission à un programme universitaire. Les universités détermineront pour leurs programmes les cours requis au secondaire, lesquels devront être offerts sous forme de cours donnant droit à un crédit entier afin de permettre aux élèves de satisfaire aux conditions d’admission. De la 9e à la 12e année, les demi-cours exigent un minimum de 55 heures d’enseignement et doivent satisfaire aux conditions suivantes : * Les deux demi-cours doivent ensemble inclure toutes les attentes et tous les contenus d’apprentissage du cours dont ils sont tirés. Les attentes et les contenus de tous les domaines d’étude du cours original doivent être répartis entre les deux demi-cours de la meilleure façon possible pour permettre aux élèves d’acquérir les connaissances et les habiletés dans le temps alloué. * Un cours dont la réussite est préalable à un autre cours peut aussi être offert sous forme de demi-cours, mais l’élève doit réussir les deux demi-cours pour obtenir ce préalable. L’élève n’est pas tenu de terminer les deux demi-cours si le cours original ne constitue pas un préalable à un cours qu’il ou elle a l’intention de suivre par la suite. * Le titre de chaque demi-cours doit préciser « Partie 1 » ou « Partie 2 ». Un demi-crédit (0,5) sera inscrit dans la colonne des crédits du bulletin scolaire et du relevé de notes de l’Ontario. Les écoles peuvent n’offrir qu’une partie du cours pendant une année ou un semestre, pourvu que le demi-cours satisfasse aux exigences susmentionnées. Les élèves peuvent choisir deux demi-cours parmi tous les cours d’une même discipline(3), sans égard à l’année, pour satisfaire aux exigences relatives aux crédits obligatoires. (Par exemple, l’élève qui obtient un demi-crédit en musique de 9e année et un demi-crédit en danse de 10e année satisfait à la condition d’obtention du diplôme relative au crédit obligatoire en éducation artistique.) Pour la liste des crédits obligatoires, on consultera Les écoles secondaires de l’Ontario, section 3.1. 3. Aux fins du curriculum de l’Ontario, le terme discipline désigne la matière ou le regroupement de matières compris dans un même programme-cadre. Les conseils scolaires s’assureront que tous les demi-cours respectent les conditions énoncées ci-dessus et feront rapport annuellement sur tous les demi-cours au ministère dans les rapports de septembre des écoles. Les cours axés sur un sujet particulier Les programmes-cadres d’éducation artistique, d’études classiques et de langues internationales, d’éducation physique et santé et de langues autochtones décrivent des cours dits spécialisés que les écoles peuvent élaborer pour concentrer l’enseignement sur un aspect particulier de la matière du cours visé (p. ex., danse-jazz dans un cours de danse, ou une langue particulière dans un cours de langues internationales). Le programme-cadre d’éducation technologique décrit également des cours qui peuvent être élaborés pour mettre l’accent sur un aspect particulier de la matière à l’étude (sans toutefois exclure les autres aspects). Il importe de noter que tous les cours qui se concentrent ou qui mettent l’accent sur un aspect particulier doivent quand même donner aux élèves la possibilité de satisfaire à toutes les attentes du cours définies dans le programme-cadre de cette discipline. Les descriptions de cours données dans les programmes-cadres seront retranscrites dans le prospectus de l’école et les autres documents pertinents pour présenter les cours ayant une concentration ou un accent particulier. Il est recommandé d’ajouter une phrase ou deux pour indiquer l’aspect sur lequel le cours se concentrera ou mettra l’accent. Pour tous les cours axés sur un sujet particulier qui ont été reconnus, les codes de cours sont fournis dans la liste des codes de cours affichée sur le site Web du ministère. Pour les cours d’éducation physique et santé et de langues autochtones, les codes sont également indiqués dans les programmes-cadres respectifs. En éducation technologique, chaque cours, quel que soit le sujet de concentration, portera le code de cinq caractères indiqué dans le programme-cadre, mais que l’école modifiera par l’ajout d’un sixième caractère de son choix pour indiquer le sujet sur lequel on met l’accent. Pour de plus amples renseignements sur les cours axés sur un sujet particulier, veuillez consulter le programme-cadre pertinent. Les cours élaborés à l’échelon local Les cours élaborés à l’échelon local sont les cours que les conseils scolaires élaborent pour répondre à des besoins d’apprentissage qui ne sont pas satisfaits par les cours décrits dans les programmes-cadres. De tels cours peuvent servir à répondre aux besoins d’apprentissage ou de préparation à une carrière des élèves d’une école ou d’une région particulière, ou les besoins particuliers des élèves en difficulté. Ils peuvent être conçus pour répondre aux exigences relatives aux crédits obligatoires ou optionnels. Les cours optionnels peuvent être élaborés à l’échelon local dans n’importe quelle discipline. Un seul cours obligatoire peut être élaboré à l’échelon local pour chacune des disciplines suivantes : français, English, mathématiques et sciences. Les cours élaborés à l’échelon local ne peuvent remplacer des cours obligatoires dans aucune autre discipline. Si un élève a réussi un cours obligatoire de 9e ou de 10e année élaboré à l’échelon local et un cours élaboré à l’échelon provincial pour la même discipline et la même année, la direction d’école peut décider de lui accorder un crédit pour chacun des cours. Les cours élaborés à l’échelon local peuvent être offerts sous forme de cours donnant droit à un crédit entier ou un crédit partiel. Tous les cours élaborés à l’échelon local, sauf les cours d’éducation religieuse élaborés par les conseils scolaires catholiques, doivent être approuvés par le ministère. Le Guide pour les cours élaborés à l’échelon local, de la 9e à la 12e année — Exigences et modalités d’approbation, 2000 indique les critères pour l’élaboration et l’approbation des cours élaborés à l’échelon local. L’éducation des élèves en difficulté La prise en compte des besoins des élèves en difficulté et la conception de programmes répondant à ces besoins constituent deux aspects importants et délicats de la planification. Un règlement spécifique, pris en application de la Loi sur l’éducation, exige que les conseils scolaires établissent un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) pour veiller à l’identification et au placement des élèves en difficulté. Lorsqu’un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) identifie une ou un élève comme étant en difficulté, il doit fournir, dans l’énoncé de sa décision, une description des points forts et des besoins de l’élève et décider d’un placement qui lui conviendrait le mieux. S’il décide de placer l’élève dans une classe pour l’enfance en difficulté, le CIPR doit justifier sa décision. Il peut aussi faire des recommandations quant aux programmes et aux services pour l’enfance en difficulté qui pourraient répondre aux besoins de l’élève en difficulté. La direction d’école doit s’assurer qu’un plan d’enseignement individualisé (PEI) est élaboré et tenu à jour pour chaque élève identifié comme étant en difficulté. On peut aussi préparer un PEI pour des élèves qui profitent de programmes ou de services pour l’enfance en difficulté sans avoir été identifiés par un CIPR comme étant des élèves en difficulté. Le PEI définit les buts et les attentes pour l’élève, explique comment l’école l’aidera à réussir par l’entremise de programmes et de services pour l’enfance en difficulté et précise les méthodes à utiliser pour suivre les progrès de l’élève. Le PEI des élèves en difficulté de 14 ans et plus (autres que ceux et celles dont la seule difficulté identifiée est la douance) devra par ailleurs inclure un plan pour aider ces élèves à faire la transition vers d’autres études, des programmes d’apprentissage ou le monde du travail et à optimiser leur autonomie au sein de la communauté. Dans la plupart des cas, les attentes et les contenus d’apprentissage des élèves en difficulté seront identiques ou semblables à ceux qui sont énoncés dans les programmes-cadres qui composent le curriculum de l’Ontario. On pourra offrir des adaptations telles que la prestation de soutien et de services spécialisés pour les aider à satisfaire aux attentes. Dans certains cas, il faudra peut-être modifier les attentes et les contenus du curriculum afin de répondre aux besoins de l’élève; on devra même, pour un petit nombre d’élèves, établir d’autres attentes et d’autres contenus que ceux qui sont énoncés dans les programmes-cadres provinciaux. Quelle que soit la solution adoptée, les adaptations seront offertes selon les besoins pour faciliter l’apprentissage. En ce qui a trait à l’évaluation de l’atteinte par l’élève des attentes modifiées ou différentes, on se reportera à la section 7.12(4) du document Les écoles secondaires de l’Ontario. 4. Les cours composés d’attentes différentes, conformément au PEI de l’élève, ne donnent pas droit à un crédit. Le rendement des élèves est évalué et les notes sont inscrites sur le bulletin scolaire et sur le relevé des notes de l’Ontario. On assignera à ces cours des codes commençant par la lettre K. On trouvera ces codes, avec des exemples de titres de cours, dans la liste des codes de cours affichée sur le site Web du ministère. En élaborant un PEI, on devrait tenir compte des recommandations du CIPR sur les programmes et les services pour l’enfance en difficulté qui pourraient satisfaire les besoins de l’élève. On doit élaborer le PEI en consultation avec les parents de l’élève et l’élève, en autant qu’il ou elle a 16 ans ou plus. Il importe également que l’école associe à l’élaboration du PEI les personnes qui connaissent bien l’élève et qui savent quels programmes ou services lui ont permis d’obtenir de bons résultats par le passé, de même que les personnes qui seront amenées à lui venir en aide (directrice ou directeur d’école, enseignantes et enseignants, enseignantes-guides ou enseignants-guides, conseillères ou conseillers en orientation, spécialistes en éducation de l’enfance en difficulté, autres spécialistes et personnel de soutien qui travaillent avec ces élèves). Une fois le PEI élaboré, l’école doit en remettre un exemplaire aux parents ainsi qu’à l’élève de 16 ans ou plus. On doit réviser régulièrement les programmes et les services décrits dans le PEI. Le personnel de soutien professionnel et paraprofessionnel qui s’occupe des élèves en difficulté devrait veiller à ce que les enseignantes et enseignants sachent bien où trouver des renseignements sur la meilleure façon de tenir compte des besoins de ces élèves dans les différentes matières enseignées. Lors de la planification de l’enseignement et des activités et de la préparation du matériel didactique, le personnel enseignant devra en effet tenir compte des points forts des élèves en difficulté, de leurs besoins, des buts et des attentes établis ainsi que des adaptations qu’il convient de prévoir conformément à leur PEI. Il est indispensable que le personnel enseignant utilise les méthodes et le matériel convenant le mieux pour aider les élèves en difficulté à satisfaire aux attentes énoncées dans leur PEI. Il pourra modifier sa façon de présenter un cours ou de l’organiser, le nombre et la nature des sujets abordés, de même que la technologie et les moyens multimédias utilisés, voire donner plus de temps aux élèves en difficulté pour terminer les tests ou leur proposer des examens oraux ou d’autres formes d’évaluation. Enfin, il pourra s’avérer nécessaire d’utiliser les services de personnel de soutien professionnel et paraprofessionnel, de même que du matériel spécialisé, pour bien répondre aux besoins de ces élèves. La place de la technologie dans le curriculum La société et les milieux de travail dépendent de plus en plus des ordinateurs, des réseaux de télécommunications et des technologies de l’information. Il est donc essentiel que les élèves apprennent à se servir de l’ordinateur et qu’ils acquièrent une culture informatique. La culture informatique comprend les compétences nécessaires pour accéder à l’information, pour sélectionner, rassembler, évaluer de façon critique, créer et communiquer des données et pour utiliser l’information ainsi obtenue pour résoudre des problèmes et prendre des décisions. Pour se préparer à la poursuite de leurs études, à leur vie professionnelle, à leurs responsabilités civiques et à un apprentissage qui durera toute leur vie, les élèves doivent être capables de dégager le sens véritable de l’information par l’application des solides compétences qui forment la culture informatique. Dans le cadre de leur apprentissage en informatique, les élèves doivent se familiariser avec tout un éventail de logiciels. D’ailleurs, certaines applications technologiques sont conçues pour servir dans une matière scolaire particulière, que l’on pense à des logiciels de simulation, des ressources multimédias, des bases de données ou des modules d’auto-apprentissage. Les applications informatiques peuvent aussi aider les élèves à développer leurs habiletés générales dans des domaines tels que l’écriture, la résolution de problèmes, la recherche et la communication. Mentionnons également que, grâce au réseau Internet, des gens de tous les coins du monde peuvent correspondre très rapidement par voie électronique. Les élèves pourraient ainsi avoir la possibilité de discuter de leurs travaux scolaires et de leurs intérêts avec des spécialistes et des jeunes francophones, ce qui renforcerait leur sentiment d’appartenance à la francophonie. Cependant, il importe que les élèves apprennent à déterminer si les informations, surtout celles qui sont transmises par Internet, sont exactes, valides, actuelles, complètes et bien fondées. Le personnel enseignant aidera les élèves à accorder à la technologie de l’information l’importance qui lui revient. Il fera en sorte que les élèves acquièrent les connaissances, les habiletés et les attitudes qui leur permettront d’utiliser cette technologie avec assurance et de façon sûre, efficace et éthique. Les enseignantes et enseignants devraient collaborer pour planifier l’intégration efficace de l’informatique au processus d’enseignement et d’apprentissage, au sein d’une même matière et entre les matières. Au fur et à mesure que les technologies susceptibles d’enrichir l’apprentissage des élèves deviennent disponibles, les enseignantes et enseignants devraient les intégrer, dans les délais raisonnables, à la préparation de leur enseignement et de leurs activités d’apprentissage dans chacune des matières et, de façon concertée, dans l’ensemble du curriculum. De plus, les programmes efficaces des bibliothèques scolaires peuvent favoriser chez les élèves le développement des compétences en informatique en appuyant et en coordonnant la planification et la mise en œuvre concertée de programmes de lecture, d’activités d’enquête et de recherche et d’études personnelles. Pour de plus amples renseignements sur la place de la technologie en éducation, veuillez consulter Les écoles secondaires de l’Ontario, section 7.14. Les programmes d’appui dans la langue d’enseignement : actualisation linguistique en français et perfectionnement du français Conformément à la Charte canadienne des droits et libertés, tout élève dont l’un des parents a reçu son éducation en français à l’élémentaire a droit de recevoir une éducation dans la même langue. Cependant, certains élèves qui ont droit à une éducation en langue française ont une connaissance très limitée du français. Le programme d’actualisation linguistique en français (ALF) a été élaboré afin de répondre aux besoins des élèves qui parlent peu le français ou ne le parlent pas. Ce programme vise l’acquisition des compétences indispensables en français, y compris la terminologie propre aux diverses disciplines, qui leur permettront de suivre, dans le délai le plus bref, le cours de français du programme scolaire ordinaire. Il lui permet aussi de développer une attitude positive face à l’utilisation du français. Le programme d’actualisation linguistique en français s’adresse également aux élèves qui manquent de familiarité avec la langue d’enseignement que l’on peut qualifier de français standard. Grâce à ce programme, ces élèves peuvent élargir leur répertoire linguistique et suivre avec plus d’aisance le programme scolaire ordinaire. Par ailleurs, certains élèves ont connu une scolarisation très différente de celle que reçoivent les élèves des écoles franco-ontariennes. Certains d’entre eux ont été peu scolarisés ou ont subi une interruption dans leur scolarité. Le programme de perfectionnement du français (PDF) leur permet de se familiariser avec les particularités du système éducatif franco-ontarien et avec leur nouveau milieu socioculturel. Ce programme leur permet aussi d’acquérir et de perfectionner des compétences de base en lecture, en écriture, en communication orale et en mathématiques, et d’enrichir leur répertoire linguistique. Ces élèves pourront ainsi intégrer plus facilement le programme scolaire ordinaire et suivre avec plus d’aisance les cours offerts. Avec l’aide du personnel enseignant et au cours de l’élaboration de son plan annuel de cheminement, l’élève déterminera le nombre de cours en ALF et en PDF dont il ou elle a besoin pour atteindre le degré de compétence requis. Les programmes d’English et d’anglais pour débutants Les élèves qui fréquentent les écoles secondaires de langue française de l’Ontario posséderont de solides compétences langagières dans les deux langues officielles du Canada. Plusieurs des élèves des écoles de langue française possèdent un degré de compétence élevé en anglais, et on leur offre donc des programmes d’English. Cependant, certains élèves parlent peu ou ne parlent pas l’anglais. Il est donc nécessaire de leur offrir un programme d’anglais pour débutants afin de leur permettre d’acquérir les connaissances et les compétences langagières nécessaires pour communiquer en anglais. L’enseignement de l’anglais se fait dans un contexte d’aménagement linguistique en français. L’élève tire profit de ses connaissances en français pour son apprentissage de l’anglais, et notamment des stratégies de lecture et d’écriture déjà acquises. En retour, l’apprentissage de l’anglais renforce les compétences en français puisque l’élève peut faire des comparaisons et mieux saisir les subtilités propres au français et à l’anglais. En prenant ainsi conscience des différences et des similitudes entre ces deux langues, l’élève apprend à utiliser chacune de ces langues de façon appropriée. La formation au cheminement de carrière À mesure qu’ils progressent dans leurs études secondaires, les élèves peuvent cerner de mieux en mieux quels sont leurs intérêts, leurs forces et leurs aspirations. Grâce au programme d’enseignants-guides et à leur plan annuel de cheminement, les élèves apprennent à se fixer des objectifs, à travailler à les atteindre et à prendre des décisions. Les compétences acquises grâce au programme d’orientation et de formation au cheminement de carrière, lesquelles sont définies dans Des choix qui mènent à l’action, 1999, leur permettront non seulement de réussir à l’école mais contribueront aussi à leur réussite future en milieu de travail. Tout au long de leurs études secondaires, les élèves découvrent les nombreux choix qui s’offrent à eux en matière d’études et de carrières, explorent et évaluent différents débouchés, font le rapprochement entre leur apprentissage et ces débouchés et apprennent à faire des choix éclairés en ce qui concerne leurs options éducatives et professionnelles. L’éducation coopérative et l’expérience de travail Les élèves qui fréquentent les écoles secondaires ont la possibilité de mettre en pratique ce qui leur a été enseigné dans leurs cours en participant à des activités d’apprentissage en dehors de la salle de classe. De telles expériences d’apprentissage leur font mieux comprendre leurs options éducatives et professionnelles tout en leur donnant l’occasion de reconnaître les pratiques et les attentes particulières du monde du travail. Les élèves pourraient ainsi vérifier quel type d’emploi pourrait leur convenir et mieux préparer leur transition vers des études postsecondaires, des programmes d’apprentissage ou le monde du travail. Étant donné que les écoles de langue française rechercheront des milieux où le français est utilisé, les élèves pourront aussi découvrir des entreprises ou des organismes qui considèrent la maîtrise du français comme un atout. Voici les programmes qui peuvent être offerts : * Observation au poste de travail. Ce programme permet aux élèves d’observer dans son milieu de travail une personne qui s’acquitte de ses tâches professionnelles. Ce type de programme convient bien aux élèves qui ne possèdent pas encore les compétences ou la maturité nécessaires pour prendre part aux tâches effectuées dans un milieu de travail. * Expérience de travail. Il s’agit de la composante extrascolaire de cours donnés en classe qui ouvrent droit à des crédits. Cette composante consiste en un stage en milieu de travail de courte durée, de une à quatre semaines. * Éducation coopérative. Les stages offrent aux élèves en éducation coopérative la chance d’obtenir des crédits additionnels dans une matière. Le programme comprend les éléments suivants : un plan individualisé, établi en fonction des attentes du curriculum pour ce cours et les attentes des applications pratiques du stage; la supervision des progrès des élèves par l’enseignante ou l’enseignant; des occasions pour les élèves d’analyser leur expérience pratique en milieu de travail et de l’intégrer à l’apprentissage fait en classe; un processus d’évaluation pour déterminer si l’élève a satisfait aux attentes du cours. Si l’observation au poste de travail convient aux élèves de tout âge, il n’en est pas de même pour les activités d’éducation coopérative et d’expérience de travail qui s’adressent surtout aux élèves de 11e et 12e année. Toutefois, dans certaines situations, les élèves de 9e et 10e année pourraient aussi en bénéficier. Dans le cas des élèves qui désirent accéder au marché du travail après la fin de leurs études secondaires, il faut que le conseil scolaire leur offre des programmes de transition de l’école au monde du travail, lesquels sont conçus en collaboration avec les employeurs de la communauté francophone. De tels programmes allient l’enseignement en classe et la formation en milieu de travail et permettent à l’élève de satisfaire aux dernières conditions d’obtention du diplôme, d’acquérir des compétences reliées à l’employabilité et à des secteurs d’emploi spécifiques et d’accumuler de l’expérience de travail. Les programmes de transition de l’école au monde du travail doivent être élaborés et mis en œuvre en conformité avec les politiques du ministère énoncées dans Les écoles secondaires de l’Ontario, section 7.4.3. Les élèves qui envisagent d’apprendre un métier peuvent participer au Programme d’apprentissage pour les jeunes de l’Ontario, qui leur permet d’entreprendre leur apprentissage avant la fin de leurs études secondaires. Les élèves de 11e et de 12e année peuvent ainsi obtenir des crédits pour l’obtention de leur diplôme d’études secondaires tout en accumulant des heures qui compteront pour l’achèvement de leur apprentissage dans le cadre de l’éducation coopérative. L’expérience de travail et l’éducation coopérative sont des aspects essentiels des programmes de transition de l’école au monde du travail et du Programme d’apprentissage pour les jeunes de l’Ontario. La conception et la mise en œuvre des programmes d’éducation coopérative et d’expérience de travail se feront conformément aux directives portant sur l’éducation coopérative. La santé et la sécurité La santé et la sécurité des élèves constituent des priorités tout aussi bien dans la salle de classe que lors des activités se déroulant dans la communauté ou dans un milieu de travail. Le personnel enseignant doit faire tout le nécessaire pour assurer la sécurité de ses élèves. Il aidera l’élève à comprendre l’importance des questions de santé et de sécurité ainsi que la nécessité d’assumer la responsabilité de sa sécurité et de celle de son entourage. Le personnel enseignant devrait connaître les sections pertinentes de la Loi sur l’éducation et de la Loi sur la santé et la sécurité au travail, qui sont des lois provinciales, ainsi que les sections pertinentes de la Loi sur les produits dangereux, adoptée par le gouvernement fédéral. Il devrait également veiller au respect des règles de sécurité établies par le ministère et le conseil scolaire. Avant toute activité d’apprentissage se déroulant dans la communauté, les élèves doivent avoir acquis les connaissances et les habiletés assurant une participation sécuritaire. L’enseignement pourra porter sur les éléments suivants : les pratiques sécuritaires; l’importance de l’équipement de protection (y compris les lunettes, les gants, les tabliers); l’utilisation de l’équipement de sécurité (y compris des extincteurs d’incendie, des détecteurs de fumée et de monoxyde de carbone); le maniement sécuritaire des matériaux et de l’équipement; les dispositions prévues par la Loi sur la santé et la sécurité au travail et par la Loi de 1997 sur la sécurité professionnelle et l’assurance contre les accidents du travail; et les démarches à suivre pour signaler des pratiques dangereuses ou rapporter un accident. L’évaluation et la communication du rendement Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur des attentes et des critères d’évaluation clairement définis. Un tel système permet au personnel enseignant de viser des niveaux élevés de rendement pour tous ses élèves et favorise l’uniformité de l’évaluation à l’échelle de la province. Le processus d’évaluation du rendement des élèves L’objectif premier de l’évaluation consiste à améliorer l’apprentissage des élèves. Les données recueillies au moyen de l’évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et les points faibles des élèves par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au personnel enseignant d’adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins des élèves et d’en évaluer l’efficacité globale. Le processus d’évaluation consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses sources, notamment les devoirs, les démonstrations, les projets, les activités et les tests qui témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes. Les enseignantes et enseignants peuvent ainsi donner aux élèves une rétroaction descriptive qui les guide dans leurs efforts pour s’améliorer. Il s’agit ensuite de juger de la qualité du travail des élèves en fonction de critères établis et d’y attribuer une valeur. Cette valeur ainsi attribuée prend la forme d’une note exprimée en pourcentage. On fondera l’évaluation sur les attentes du curriculum en se servant des grilles d’évaluation des programmes-cadres, conformément aux consignes énoncées dans le présent document. Pour assurer la validité et la fiabilité de l’évaluation ainsi que pour favoriser l’amélioration du rendement scolaire, le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui : * portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves; * sont fondées sur la grille d’évaluation du programme-cadre pertinent, laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement; * sont diversifiées et échelonnées tout au long des étapes de l’évaluation pour donner aux élèves des possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leur apprentissage; * conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage, de même qu’aux besoins et aux expériences des élèves; * sont justes pour tous les élèves; * tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites dans leur plan d’enseignement individualisé; * tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement; * favorisent la capacité de l’élève de s’autoévaluer et de se fixer des objectifs précis; * reposent sur des échantillons des travaux de l’élève qui illustrent bien son niveau de rendement; * servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement; * sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre moment approprié durant le cours. La grille d’évaluation du rendement La grille d’évaluation propre à chaque discipline se retrouve dans le programme-cadre correspondant. La grille sert de point de départ et de cadre aux pratiques permettant d’évaluer le rendement des élèves. La grille d’évaluation du rendement propre à chaque discipline porte sur quatre compétences, à savoir : connaissance et compréhension; réflexion et recherche; communication; et mise en application. Le titre des quatre compétences varie légèrement d’une discipline à l’autre en fonction de la nature propre à chacune. La grille d’évaluation décrit les niveaux de rendement par rapport aux quatre compétences. La description des niveaux de rendement sert de guide pour recueillir des données et permet au personnel enseignant de juger de façon uniforme de la qualité du travail réalisé et de fournir aux élèves et à leurs parents une rétroaction claire et précise. Le fait d’utiliser la même grille d’évaluation dans une discipline favorisera l’uniformité de l’évaluation et de la communication du rendement scolaire à l’échelle de la province. On mettra à la disposition des enseignantes et enseignants de la documentation qui les aidera à améliorer leurs méthodes et stratégies d’évaluation et, par conséquent, leur façon d’évaluer le rendement des élèves. Le ministère fournit aux conseils scolaires le matériel suivant, pour qu’ils le distribuent au personnel enseignant : * un bulletin provincial ainsi qu’un guide explicatif; * des documents sur la planification de l’enseignement; * des vidéocassettes sur l’évaluation; * de la documentation pour la formation en évaluation; * un planificateur électronique pour le curriculum. Le tableau ci-dessous décrit les niveaux de rendement et précise l’échelle de notes correspondante. [page 18 chart omitted] Le niveau 3 (70 – 79 %) constitue la norme provinciale. Le personnel enseignant et les parents peuvent considérer que l’élève ayant un rendement de niveau 3 sera bien préparé pour le cours suivant ou l’année suivante. L’élève qui se situe au niveau 4 (80 – 100 %) ne fournit pas nécessairement un rendement qui dépasse les attentes du cours. Le niveau 4 signifie que l’élève fournit un rendement très élevé ou excellent et utilise de façon plus approfondie les connaissances et les habiletés prescrites que celui ou celle dont la note se situe entre 70 – 79 % (niveau 3). Les élèves qui n’atteignent pas le niveau 1 (moins de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas de crédit pour ce cours. La communication du rendement des élèves Le bulletin scolaire de l’Ontario de la 9e à la 12e année sert à communiquer officiellement aux élèves et à leurs parents le rendement scolaire fourni. Le bulletin scolaire met l’accent sur deux aspects distincts, mais reliés, du rendement des élèves : la satisfaction des attentes du cours et l’acquisition des habiletés d’apprentissage. Afin de mieux communiquer ces deux aspects du rendement des élèves, le bulletin scolaire est divisé en deux sections pour rendre compte, d’une part, de la satisfaction des attentes et, d’autre part, l’acquisition des habiletés nécessaires à un apprentissage efficace. Le bulletin contient aussi les commentaires des enseignantes et enseignants sur les points forts de l’élève, indique les aspects nécessitant une amélioration et précise les façons d’y parvenir. Le bulletin scolaire comporte également une section distincte où sont inscrits les absences et les retards de l’élève. Compte rendu de la satisfaction des attentes Le bulletin scolaire dresse un bilan du rendement que l’élève a fourni par rapport aux attentes des cours suivis, pour une période déterminée du semestre ou de l’année scolaire, sous forme de notes exprimées en pourcentage. Le pourcentage représente la qualité du rendement global de l’élève quant à la satisfaction des attentes du cours, ainsi que le niveau de rendement correspondant décrit dans la grille d’évaluation du rendement pour la matière. Une note finale est inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève a obtenu une note de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note finale sera déterminée comme suit : * Soixante-dix pour cent de la note est fondée sur les évaluations effectuées tout au long du cours. Cette portion de la note devrait faire état du niveau de rendement le plus fréquent pour la durée du cours, bien qu’il faille accorder une attention particulière aux manifestations de rendement les plus récentes. * Trente pour cent de la note est fondée sur l’évaluation finale qui prendra la forme d’un examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluation approprié et administré à la fin du cours. Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de démontrer jusqu’à quel point ils ou elles ont satisfait aux attentes du cours et ce, pour les quatre compétences. Compte rendu sur les habiletés à développer Le bulletin scolaire rend compte des habiletés d’apprentissage démontrées par l’élève dans chacun des cours, dans les six catégories suivantes : l’utilisation du français parlé, l’autonomie, la collaboration en équipe, l’organisation, les habitudes de travail/devoir et l’initiative. Ces habiletés d’apprentissage sont évaluées au moyen d’une échelle à quatre échelons (E – excellent, T – très bien, S – satisfaisant, N – amélioration nécessaire). La décision d’évaluer et de rendre compte de façon distincte des habiletés d’apprentissage dans ces six catégories est fondée sur leur rôle essentiel dans la capacité des élèves de réaliser les attentes des cours. L’évaluation des habiletés d’apprentissage, sauf celles qui peuvent faire partie intégrante des attentes du cours, ne doit pas être prise en considération dans la détermination des notes en pourcentage, car celles-ci devraient uniquement représenter la mesure dans laquelle l’élève a satisfait les attentes du cours. L’évaluation des programmes L’évaluation et la communication du rendement des élèves offrent au personnel enseignant une occasion privilégiée de faire un retour critique sur leurs méthodes pédagogiques et sur l’efficacité générale du programme. Le personnel enseignant et la direction d’école devraient réviser régulièrement le contenu des cours, les méthodes pédagogiques et les pratiques d’évaluation et apporter toutes les modifications nécessaires pour aider les élèves à améliorer leur rendement. L’analyse des résultats des évaluations faites à l’échelle des conseils scolaires ou de la province, de même que ceux des évaluations nationales et internationales, peut fournir des renseignements additionnels sur le rendement des élèves et l’efficacité des programmes. Pour remédier aux faiblesses ainsi dépistées, les écoles et les conseils scolaires devraient travailler en collaboration avec les parents et d’autres représentantes et représentants du milieu communautaire de manière à établir des plans d’action à l’échelle de l’école et du conseil scolaire. ISBN 0-7778-9627-3 © Copyright 2000, Imprimeur de la Reine pour l'Ontario