Autorégulation et bien-être

Logo de liens internesPour plus d’information sur ce domaine, voir le chapitre 2.2, Réflexion sur l’autorégulation et le bien-être.

Logo de liens internesPour une liste complète des attentes du programme de la maternelle et du jardin d’enfants et des contenus d’apprentissages qui y sontassociés, consulter l’annexe du présent document.

Dr Stuart Shanker, un principal expert au Canada dans le domaine de l’autorégulation, définit ce concept comme notre capacité à contrôler notre énergie, nos émotions, nos comportements et notre attention de manière socialement acceptable et favorisant l’atteinte d’objectifs positifs, comme le maintien de bonnes relations et du bien-être ainsi que l’apprentissage. M. Shanker s’appuie sur la recherche pour démontrer que l’autorégulation jette les assises pour le bien-être à long terme sur le plan physique, psychologique, comportemental et pédagogique.

(Ministère de l’Éducation « Comprendre le développement intégral de l’enfant et du jeune : La clé de l’apprentissage − Une entrevue avec Lise Bisnaire, Ph. D., Dre Jean Clinton et Bruce Ferguson », En conversation [2014], p. 9)

Pour les personnes dans mon domaine, l’autorégulation est aussi importante que l’oxygène. Ce concept est vraiment au cœur de l’apprentissage social et affectif et d’un développement sain.

(Dre Jean Clinton, professeure agrégée du département de psychiatrie et de neurosciences comportementales de l’Université McMaster et de l’hôpital McMaster pour enfants, citée dans Ministère de l’Éducation de l’Ontario, « Comprendre le développement intégral de l’enfant et du jeune : La clé de l’apprentissage, p. 8)

Les attentes

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :

    2.  communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
    3.  fait preuve d’autonomie, d’autorégulation et de responsabilité dans ses apprentissages et dans
         des situations diverses.
    4.  reconnaît et applique des habiletés sociales en situation de jeu et dans d’autres contextes.
    5.  manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris
         des contextes sociaux.
    7.  manifeste une conscience de sa santé et de son bien-être.
    8.  participe activement et régulièrement à diverses activités qui requièrent l’application des concepts
         du mouvement.
    9.  développe ses habiletés motrices et applique les concepts du mouvement de différentes façons et
         dans divers contextes.
  24.  communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses
         formes artistiques.


drapeau franco-ontarien Voir les stratégies pour favoriser l’apprentissage du français.

Tous les enfants sont considérés comme des êtres compétents, curieux, capables de réflexion complexe et ayant beaucoup de potentiel et d’expériences à leur actif.

TABLEAUX DES ATTENTES ET DES CONTENUS D'APPRENTISSAGE

Attente 2

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.

Compréhensions conceptuelles
  • La communication peut influencer et encourager le changement.
  • L’écoute permet de connaître le monde, les autres et soi-même.
  • La communication prend diverses formes et est influencée par les expériences antérieures.
  • Si la communication comprend des gestuelles et des comportements non verbaux, les mots peuvent également nous aider à créer l’effet souhaité chez l’autre.
  • La communication orale est à la base de la littératie, de la pensée et des relations dans toutes les langues.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

2.2
utilise et interprète des gestes, l’intonation et d’autres moyens non verbaux de communication et de réaction (p. ex., répond aux directives non verbales de l’adulte; module le ton de sa voix pendant les jeux de dramatisation; identifie ses émotions et reconnaît les sentiments d’une autre personne).

2.5
utilise le langage (communication verbale et non verbale) pour réfléchir, exprimer sa pensée et résoudre des problèmes.

Parole
« J’ai faim! Je vais manger ma collation. »
« Avec madame, nous pratiquons le yoga et nous apprenons à être calmes et à nous détendre. »
« Je suis fâché, je préfère rester seul. »

Action
Les enfants ont de moins en moins besoin qu’on leur rappelle le temps de la collation. Ils se dirigent d’eux-mêmes vers la table de collation quand ils ont faim.

Représentation
Deux enfants jouent dans l’aire de dramatisation. Un enfant frotte le dos d’une poupée et dit : « Ça va aller, ne pleure pas. » L’autre ajoute : « Je pense que le bébé est fatigué. »

Réaction
L’équipe pédagogique décide d’observer et de documenter la communication non verbale, en particulier, les expressions faciales et l’intonation.

Défi
Durant un atelier de cuisine, l’adulte fait de l’écriture modelée en écrivant toutes les étapes d’une recette. Un membre de l’équipe pédagogique et les enfants constatent et identifient l’intention de l’écriture.
Deux enfants jouent avec un train. L’équipe pédagogique les observe pendant qu’ils substituent certaines pièces de la voie ferrée à d’autres, construisent la structure sur des niveaux différents, déplacent le train tour à tour et modifient les embranchements de la voie. Le tout se fait par communication non verbale. L’équipe pédagogique filme les enfants qui interagissent ainsi, puis regarde la vidéo. Ensuite, elle passe en revue la vidéo avec les enfants. Ce faisant, l’équipe pédagogique constate et identifie ce qu’elle voit et entend. Les enfants ajoutent leur réflexion chaque fois que la vidéo est visionnée.

Enrichissement
L’adulte demande : « Comment sais‑tu que tu as faim? »
L’enfant répond : « Parfois, j’ai le ventre qui gargouille, et d’autres fois, c’est ma tête qui me le dit. »
« Que fait-on en premier lorsque c’est le temps de ranger? »
« Que peut-on faire pour représenter ta suite non numérique d’une autre façon? » (voir l'attente 20, le contenu d'apprentissage 20.4)

2.7
pose des questions avec des intentions variées (p. ex., pour obtenir des instructions, de l’aide, de l’information ou des éclaircissements; pour proposer une idée innovante; pour mieux comprendre quelque chose; pour satisfaire sa curiosité; pour appréhender une nouvelle situation) dans différents contextes (p. ex., dans le cadre des échanges avec ses pairs et des adultes; avant, pendant et après la lecture à voix haute ou la lecture partagée; en faisant des observations lors d’explorations dans la cour d’école ou au parc; en petits groupes; dans les aires d’apprentissage).

Parole
« Quand est-ce que c’est mon tour? »
« Peux-tu m’aider avec ma fermeture éclair, s’il te plaît? »

Action
Ressentant le besoin de se calmer, un enfant demande : « Est-ce que je peux aller dans un endroit tranquille? »
Un autre enfant, voulant se rendre utile, demande : « Où place-t-on ceci? »

Représentation
Deux garçons demandent la permission de cocréer une affiche pour résoudre le problème suivant dans l’aire de construction : « Comment pouvons-nous éviter qu’il y ait trop de monde en même temps dans l’aire de construction? »

Réaction
Un membre de l’équipe pédagogique écoute et documente les questions posées par les enfants.
Un membre de l’équipe pédagogique dit : « Je remarque que tu reconnais qu’il te faut un endroit tranquille pour te calmer et te concentrer. »

Défi
L’adulte filme un grand nombre d’enfants qui se bousculent dans l’aire de construction. Plus tard, l’équipe pédagogique visionne la vidéo avec les enfants et leur demande : « Que se passe-t-il? Qu’avez-vous remarqué? »

Enrichissement
Un membre de l’équipe pédagogique amène les enfants à réfléchir aux différentes intentions du questionnement et leur pose les questions suivantes :
« Que s’est-il passé lorsque vous avez posé la question au groupe? »
« Qu’en pensez-vous? »

Attente 3

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
fait preuve d’autonomie, d’autorégulation et de responsabilité dans ses apprentissages et dans des situations diverses.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant est responsable de ses propres choix et décisions.
  • L’enfant préfère être calme, concentré et attentif.
  • Chaque enfant a ses propres besoins en matière de stratégies, d’environnements et d’appuis afin de lui permettre de rester calme, concentré et attentif.
  • L’enfant doit apprendre à reconnaître les stratégies et les facteurs environnementaux qui lui permettent de s’autoréguler.
  • L'enfant peut s'adapter à divers contextes sociaux, y compris aux coutumes qui lui sont étrangères, en apprenant à réguler son comportement.

En classe : réflexions sur la pratique

L’équipe pédagogique peut aider les enfants à s’autoréguler, à se motiver et à prendre des initiatives, en résistant à l’envie de gérer des situations et en attendant de voir ce que feront les enfants.

EXEMPLE 1 : CERCEAUX

Mise en situation

Dans la cour d'école, une variété d’équipement (p. ex., cerceau, ballon, pelle) a été mise à la disposition des enfants. Un petit groupe d’enfants s’amusait avec des cerceaux et deux autres enfants ont voulu se joindre à eux. Tandis que l’équipe pédagogique les observait, l’un des deux enfants s’est approché d’elle et a dit : « J’aimerais jouer avec un cerceau, moi aussi. »

Réflexions et questions de l’équipe pédagogique sur le vif 

« Au départ, j’ai pensé aller chercher un autre cerceau pour qu’ils puissent tous en profiter, chacun à son tour. »

REPENSER

« Puis, je me suis dit que je ne ferais pas ça. J’ai attendu un instant et, au lieu d’aller chercher un autre cerceau ou même de guider les enfants hors de cette situation conflictuelle, j’ai décidé de faire confiance aux enfants et à leurs habiletés en résolution de problèmes.
— Eh bien, comment pouvons-nous résoudre ce problème?

Je suis restée près des enfants. L’enfant qui est venu me voir a déclaré :
— Je sais! Chacun de nous peut avoir un cerceau. [Note : Il arrive souvent que les enfants énoncent un problème de nouveau lorsqu’ils cherchent une solution.]
Un autre enfant a protesté :
— Mais il n’y en a pas assez! Peut-on avoir un autre cerceau? »

Réflexions et questions de l’équipe pédagogique sur le vif

« Je me suis demandé si je devais céder et aller leur chercher un autre cerceau. Mais, une fois de plus, j’ai choisi de résister à cette envie de résoudre le problème à leur place. J’ai donc lancé un défi aux enfants en leur demandant :
— Quelle pourrait être une autre solution?
L’un des enfants a alors dit :
— Allons jouer à un jeu avec les cerceaux qu’on a!
Les enfants ont ensuite placé les cerceaux par terre et ont sauté d’un cerceau à l’autre, à tour de rôle. Nous [l’équipe pédagogique] l’avons remarqué et avons expliqué aux enfants ce qu’ils avaient fait :
— Vous avez résolu le problème de façon créative. Tout le monde a eu la chance de jouer et personne n’était exclu du jeu. Ça aurait été plus facile d’avoir un autre cerceau, mais vous avez eu une meilleure idée. »

RÉFLÉCHIR

Réflexions de l’équipe pédagogique après coup

« Ce qui s’est produit est typique et semblable à d’autres situations du même genre qui ont lieu dans différents contextes. J’ai tendance à donner aux enfants assez de matériel du premier coup, quand c’est possible, pour leur permettre à tous de jouer. De plus, je me concentre d’habitude sur le concept de partage — je crois que mon rôle est de faire en sorte que tout le monde partage. Mais en ce qui concerne le présent cas, j’ai voulu essayer quelque chose d’un peu différent. J’ai résisté à l’envie de guider les enfants vers une solution, et ils ont pu résoudre le problème assez rapidement de façon à ce que tout le groupe soit inclus. »

EXEMPLE 2 : BAC À SABLE

L’équipe pédagogique repense à une situation qui lui a permis de revoir la façon dont elle aide les enfants à développer leurs habiletés d’autorégulation. Un membre de l’équipe pédagogique dit :
« En jouant dans le bac à sable, l’une des enfants voulait se servir du matériel qu’on utilise habituellement dans le bac à eau. J’ai pensé qu’avec cette enfant en particulier, j’aurais vraiment besoin d’intervenir et de dire non, mais je savais que mon intervention pourrait engendrer un problème. Puis je me suis dit que j’allais patienter, car nous avions discuté du bien-fondé de ne pas intervenir tout de suite, à moins qu’il y ait un danger. Donc j’ai laissé l’enfant prendre le matériel et j’ai ajouté dans le bac à sable des bâtonnets et des brindilles. L’enfant a créé tout un habitat. J’ai pris ma caméra et j’ai filmé ce qu’elle faisait. Si je ne l’avais pas laissé faire, elle aurait probablement piqué une crise. Elle avait tellement de connaissances, mais je ne l’aurais pas su si je l’avais empêchée d’explorer. »
L’équipe pédagogique visionne la vidéo de la situation décrite. Un autre membre ajoute :
« Cela me rappelle une situation semblable. Quand on se ressaisit, cela permet à toutes ces conversations incroyables d’avoir lieu. »

QUESTIONS DE RÉFLEXION : REPENSER
  • Dans les exemples 1 et 2 : De quelle manière l’apprentissage des enfants a-t-il été influencé lorsque l’équipe pédagogique a eu confiance en son propre jugement et a repensé sa tendance à intervenir dans la situation ou à la gérer?
  • Dans l’exemple 2 : À quoi pourrait ressembler la conversation pendant le visionnement de la documentation vidéo en présence :
    • de l’enfant?
    • des autres membres de l’équipe pédagogique?
    • des membres de la famille de l’enfant?
  • À quels moments vous êtes-vous arrêtés pour réfléchir? Quelle a été la conséquence de cette action?
QUESTIONS DE RÉFLEXION : AUTORÉGULATION
  • De quelles façons les équipes pédagogiques pourraient-elles collaborer avec leurs collègues du cycle primaire?
  • Que pouvons-nous faire pour concevoir un milieu d’apprentissage qui appuie l’autorégulation?
  • De quelles façons les équipes pédagogiques pourraient-elles travailler avec les enfants et leurs familles pour :
    • aider les enfants à exprimer ce qu’ils ressentent?
    • identifier des stratégies et des facteurs environnementaux qui appuieraient la capacité de chaque enfant à s’autoréguler?
    • aider les enfants à reconnaître les causes de leur frustration et les signes du début d’une frustration (p. ex., battements accélérés du cœur, dents serrées) et ce qu’ils peuvent faire pour se calmer (réguler à la baisse), pour augmenter leur niveau d’énergie (p. ex., sauter, bouger) ou pour améliorer leur habileté de concentration ou pour recentrer leur attention (réguler à la hausse)?

(Adapté de Shanker, 2013, p. 42)

Logo de liens externes Voir : Webémission sur l’autorégulation de Stéphane Beaulne « De la recherche à la pratique ».
Quatre vidéos sur l’autorégulation de Stuart Shanker « Qu’est-ce que c’est? », « Les effets du stress », « Améliorer la prise de conscience de soi des enfants », « Les environnements favorables » (français en voix hors champ).

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

3.1
fait preuve d’autonomie et de responsabilité (p. ex., fait des choix et prend des décisions de sa propre initiative; prend soin de ses effets personnels; sait quand demander de l’aide; sait comment se procurer le matériel nécessaire).

Parole
« Je peux le faire seul. »
« Je n’ai pas oublié mon chapeau. »
« Je vais jouer dans le bac à sable aujourd’hui. »

Action
La classe prévoit une promenade à pied autour de l’école. Une liste d’objets nécessaires à cette sortie est dressée en avance. Le jour de la marche, la plupart des enfants arrivent avec chapeaux et écran solaire.

Représentation
Quelques enfants réalisent une affiche pour indiquer que dans l’aire de construction il faut ranger les blocs après le jeu.

Réaction
L’équipe pédagogique et les enfants déterminent ensemble où ranger le matériel d’écriture pour que les enfants puissent y accéder de façon autonome.

Défi
Avant une sortie en plein air, l’équipe pédagogique et les enfants coconstruisent une liste d’objets nécessaires pour la sortie. L’adulte demande :
« Que devons-nous apporter? »
« Comment ferons-nous pour nous souvenir de cette liste? »
« Comment ferons-nous pour ne pas perdre nos objets pendant la sortie? »

Enrichissement
Afin de favoriser l’autorégulation des enfants, l’équipe pédagogique repense le système de rotation dans les différentes aires d’apprentissage. Elle découvre qu’elle a géré ce système plutôt qu’observer les enfants et leur parler de leurs choix. L’équipe pédagogique décide que les enfants sont capables de choisir leur aire d’apprentissage. Elle documente le choix des enfants et leur en parle. Elle apprend que les enfants sont capables de choisir et de gérer le matériel de façon autonome.

Logo de liens externes Voir : Vidéo « Les centres d’apprentissage », de la série Les zétoiles émergentes.

3.2
manifeste la volonté de participer à de nouvelles situations d’apprentissage (p. ex., utilise le matériel et les outils nouvellement mis à sa disposition; varie ses choix en allant dans différentes aires d’apprentissage; choisit des jeux plus complexes et y persévère; expérimente l’écriture) et s’adapte à de nouvelles situations (p. ex., visiteur dans la salle de classe, suppléant en classe pour la journée, sortie éducative, voyage à bord de l’autobus scolaire).

3.3
démontre sa motivation, son sens de l’initiative et sa confiance en soi à l’égard de son apprentissage en choisissant ses jeux et en les menant à terme (p. ex., choisit de façon autonome ses situations d’apprentissage; essaie quelque chose de nouveau; persévère à la tâche).

Parole
« Aujourd’hui, je vais réessayer ce casse-tête difficile. »
« Essayons de construire une tour encore plus haute, cette fois-ci. »
« Peux-tu m’aider à tenir ce tuyau pour que ça entre dans l’entonnoir? »
« Ça m’a pris beaucoup de temps pour construire ce pont. »

Action
Un enfant, qui d’habitude trouve difficilement un endroit où travailler dans la classe, se dirige vers l’aire d’apprentissage où l’équipe pédagogique vient d’ajouter de l’argile. Cet enfant y consacre une période prolongée.

Représentation
Un enfant réalise une peinture et la décrit en disant : « Ça, c’est moi la première fois que j’ai pris l’autobus scolaire! »

Réaction
Un membre de l’équipe pédagogique note qu’un enfant a choisi de peindre pour la première fois. Après avoir illustré sa peinture qui le représente en train de prendre l’autobus pour la première fois, il accroche son œuvre dans la galerie d’art de la classe avec l’aide de l’adulte.

Défi
À la suite de l’observation des enfants travaillant pendant une période prolongée avec de la pâte à modeler, l’équipe pédagogique ajoute de l’argile aux matériaux déjà disponibles afin de donner aux enfants la possibilité d’expérimenter de nouvelles textures. L’équipe pédagogique discute avec les enfants du fait de retirer la plupart des emporte-pièces et autres modèles afin que les enfants puissent explorer l’argile. L’équipe pédagogique observe les façons dont les enfants manipulent l’argile pour la première fois.

Enrichissement
L’équipe pédagogique remarque qu’un petit groupe d’enfants se retrouve toujours dans l’aire de lecture ou d’écriture, mais rarement dans les autres aires d’apprentissage. Après en avoir discuté entre eux, les membres de l’équipe pédagogique décident d’ajouter du matériel d’écriture dans les bacs à sable et à eau. Les enfants commencent à se rendre à ces aires et à utiliser tout le matériel qui s’y trouve, pas seulement le matériel d’écriture.

3.4
fait preuve de maîtrise de soi (p. ex., a conscience de ses émotions et peut les identifier; accepte de l’aide pour se calmer; se calme par soi-même après un incident perturbateur) et adapte son comportement selon les situations qui surviennent en milieu scolaire (p. ex., suit les règles et les routines en classe, au gymnase, à la bibliothèque ou dans la cour de récréation).

Icône de conversation professionnelle Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.

Parole
« Ça va mieux maintenant; on peut parler. »
« Je suis vraiment frustré. »
« Avant, je pleurais quand maman partait, mais je ne le fais plus. »
« Au gymnase, on a le droit de courir. »

Action
Durant un jeu de rôles dans l’aire de dramatisation, un enfant se laisse distraire et regarde ailleurs, mais se ressaisit vite et reprend son rôle.
Un petit groupe d’enfants est en train de lire avec un membre de l’équipe pédagogique. Durant la lecture, l’un d’eux détourne son attention du livre et s’écarte du groupe, puis y revient et suit la lecture jusqu’au bout. L’adulte remarque que l’enfant est capable de revenir à son activité après un moment d’inattention sans perdre le fil d’un texte qu’il entend pour la première fois.

Représentation
Les grandes structures construites par les enfants et placées sur le plancher sont souvent renversées, faute d’inattention des personnes qui marchent tout près. Cela occasionne des conflits et des frustrations. Certains enfants décident de coconstruire avec l’équipe pédagogique un panneau indiquant : « Attention, c’est fragile! ». L’équipe pédagogique remarque que, dorénavant, tout le monde s’arrête et contourne les grandes structures grâce à ce panneau. Elle en parle à toute la classe.

Réaction
Durant la lecture à voix haute, l’adulte remarque qu’un enfant s’est éloigné d’un autre pour résoudre un problème. L’adulte lui dit : « Je vois que tu t’es déplacé à un endroit où tu te sens plus à l’aise. »

Défi
L’équipe pédagogique offre aux enfants des possibilités d’utiliser le langage pour s’exprimer et réguler leurs émotions. Elle leur demande :
« Que se passe-t-il à votre corps lorsque vous êtes en colère ou frustré? »

Enrichissement
L’équipe pédagogique note qu’un enfant est frustré parce que c’est la fin de la journée et sa sculpture n’est pas terminée. L’équipe pédagogique l’encourage à trouver des solutions à son problème et accepte de lui procurer du matériel supplémentaire pour continuer son travail le lendemain.

3.5
démontre de l’empathie et de la considération pour les émotions d’autrui (p. ex., informe un adulte quand un autre enfant s’est fait mal, est malade ou éprouve une contrariétéa une conversation avec un arbre ou insecte imaginaire; aborde des émotions en jouant avec des poupées et marionnettes).

Logo de liens internales Voir « Les sphères de l’autorégulation » au chapitre 2.2.

Logo de liens externes Voir : Deux vidéos « L’autorégulation » et « L’autonomie : Les routines », de la série Les zétoiles émergentes.

Parole
« Elle est triste à cause de son amie et c’est pour ça qu’elle pleure. »
« Tiens, prends ce livre. Je sais que tu aimes les camions. »
« Viens t’asseoir là, tu te sentiras mieux. »
« Nous avons déplacé notre structure là-bas pour qu’elle ne casse pas. Sinon, ça va bouleverser notre ami. »
« Nous allons jouer au ballon là-bas pour ne pas faire mal aux plantes qui sont ici. »

Action
Dans l’aire de dramatisation, un groupe de garçons prétendent être garagistes. Une fille se joint à eux et un des enfants lui attribue un rôle en lui disant : « Tu peux être la cliente parce que tu es une fille. » Les autres garçons du groupe protestent : « Ce n’est pas juste! Les filles peuvent réparer des voitures, elles aussi! »

Représentation
Un enfant crée une peinture montrant qu’il remet une petite voiture à son ami malade.

Réaction
L’adulte présente l’empathie en donnant des exemples : « Tu as fait preuve d’empathie quand tu as prêté ton jouet à un enfant qui était triste. »
L’équipe pédagogique documente des exemples de gestes par lesquels les enfants démontrent de l’empathie. L’éducatrice de la petite enfance du Programme du jour prolongé (avant et après l’école) en informera les familles par la suite.

Défi
L’adulte demande aux enfants de faire des prédictions sur la manière dont d’autres pourraient réagir à certains mots ou gestes, et d’expliquer leur réaction à l’aide d’exemples tels que :
« Quand je partage… avec quelqu’un, l’autre me dit (se sent)… »
« Comment réagirait une personne si l’objet avec lequel elle jouait se cassait? »
« Comment peut-on deviner les sentiments d’une personne en regardant son visage? »

Enrichissement
Après avoir lu un livre dont le personnage principal est empathique, l’adulte le remet aux enfants avec plusieurs marionnettes. Pendant que les enfants mettent en scène le récit du livre, l’adulte les observe, prend des notes, enregistre leur conversation, puis se sert de l’information ainsi recueillie pour planifier les prochaines étapes de l’apprentissage concernant l’empathie.

Icône de conversation professionnelle Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant le contenu d’apprentissage 3.4 : Les membres de l’équipe pédagogique invitent les parents à une rencontre autour d’un petit déjeuner. Cette rencontre a pour but d’appuyer le développement de l’autorégulation chez leurs enfants. La mère de l’un des enfants dit : « À la maison, quand il se concentre sur ses blocs de construction, il nous tourne le dos et ne prête attention à rien d’autre. » Cette information aide l’équipe pédagogique à comprendre de quelle façon aider le garçon à se concentrer en classe.

Attente 4

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
reconnaît et applique des habiletés sociales en situation de jeu et dans d’autres contextes.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant développe des habiletés pour négocier ses relations sociales dans une variété de contextes.
  • Les mots et les actions peuvent avoir un impact sur autrui.
  • Les personnes peuvent avoir différentes opinions.
  • Chacun est responsable de ses choix et de ses actions.
  • La parole peut servir à négocier avec les autres et à exprimer ses pensées.
  • La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

4.1
interagit et parle avec ses pairs et les adultes en exprimant et en acceptant des messages positifs (p. ex., utilise un ton convenable et des gestes appropriés; fait des compliments; formule et accepte des critiques constructives).

Parole
« J’ai demandé à Laura de m’aider à nettoyer le dégât de peinture sur la table, et elle m’a aidé. »
« Je n’ai pas aimé quand tu as pris mon livre. »
« Ton dessin est beau! »

Action
Un enfant découvre l’étiquette-nom de son amie laissée dans le vestiaire, la ramasse et la remet à sa propriétaire.

Représentation
À la suite d’une assemblée réunissant tous les élèves de l’école pour parler des façons convenables de s’exprimer et d’accepter des messages positifs, plusieurs parents informent l’équipe pédagogique que leurs enfants appliquent ces pratiques à la maison lorsqu’ils interagissent avec leurs frères et sœurs.

Réaction
L’équipe pédagogique observe que des enfants qui jouent dans l’aire de construction sont en train de prendre des blocs d’une structure en cours de création par un autre groupe d’enfants. Elle saisit l’occasion de modeler des stratégies et des pratiques positives à adopter pour favoriser une meilleure collaboration entre les enfants. Elle constate et identifie ensuite les stratégies adoptées par les enfants pour appuyer le développement de l’autorégulation chez eux :
« J’ai remarqué que tu as écouté la suggestion de Malik pour construire la tour. »

Défi
Après avoir modelé différentes façons de faire une rétroaction descriptive, l’équipe pédagogique se lance le défi d’observer les enfants et de documenter ce qu’ils disent et ce qu’ils font sans porter de jugement. Elle procède à l’étude de la documentation avec les enfants et leur fournit une rétroaction descriptive qui leur sert d’exemple.

Enrichissement
Après avoir observé une augmentation dans la collaboration et l’autorégulation chez les enfants, l’équipe pédagogique place davantage de blocs dans l’aire de construction. Les enfants peuvent ainsi construire des structures plus complexes. L’équipe pédagogique remarque que les enfants commencent à négocier entre eux en échangeant du matériel et en fournissant des rétroactions positives à propos de leurs constructions.

4.2
est capable d’attendre son tour pour jouer son rôle lors de situations d’apprentissage variées (p. ex., participe pendant un jeu avec les autres; lors d'un échange avec ses pairs et les adultes).

4.3
démontre différents moyens pour se faire des amis et les garder (p. ex., partage; écoute; parle; aide; se joint à d’autres enfants avec l’aide de l’équipe pédagogique).

Parole
« Est-ce que je peux jouer avec toi? Je serai… »
« D’accord, tu peux être le pompier cette fois-ci. »
« C’est beau, ce que tu as fait! Est-ce que je peux t’aider? »
« Tu pourras utiliser cette pelle après moi. »
« Veux-tu qu’on lise ce livre ensemble? »
« C’est ton tour! Tu peux lancer le dé. »
« Préparons un spectacle de marionnettes! »
« Veux-tu être la caissière du restaurant? Je veux commander une soupe, s’il te plaît. »
« Je vais prendre celles-ci et toi les autres ».

Action
L’équipe pédagogique ajoute du nouveau matériel dans l’aire de dramatisation. Un enfant commence à négocier l’attribution des rôles, et ensemble, le groupe décide qui pourra se servir du nouveau matériel en premier.

Représentation
Les enfants représentent, par la communication non verbale, différentes façons de jouer à tour de rôle. Ils s’écartent pour faire de la place à un ami; ils invitent un ami avec un geste de la main; ils remettent du matériel à un camarade. L’équipe pédagogique, qui remarque ceci, parle aux enfants de l’importance de la collaboration entre personnes qui travaillent ensemble.
Un enfant fait une peinture et dit : « C’est mon ami et moi au parc. »

Réaction
Quelques enfants sont assis autour d’une table et donnent leur avis à propos d’un diagramme concret. L’adulte dit à un enfant qui vient s’intégrer au groupe : « Je vois que tu es venu te joindre à nous quand tu t’es aperçu qu’il y avait une place de libre à la table. »

Défi
Remarquant que quelques enfants ne se contentent plus du jeu parallèle, l’équipe pédagogique sort une petite collection de matériel et en limite le nombre de pièces pour que les enfants s’efforcent à trouver des façons de travailler ensemble dans un esprit de collaboration.

Enrichissement
L’équipe pédagogique observe des enfants dans l’aire de dramatisation en train de résoudre le problème de savoir qui sera le premier à utiliser le nouveau matériel ajouté. Elle leur demande de partager leur démarche de résolution de problème, y compris leur liste d’enfants, avec le reste de la classe.

Attente 5

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris des contextes sociaux.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant utilise des habiletés de résolution de problèmes dans divers contextes sociaux.
  • Il y a différentes façons de résoudre un problème.
  • L’enfant pense à ses actions et les adapte en fonction du contexte.
  • L’enfant peut se laisser distraire et ensuite se concentrer à nouveau.
  • L’enfant fait des choix et prend des décisions lors de résolution de problèmes.
  • Certains problèmes peuvent constituer un défi stimulant à relever.
  • Il peut y avoir plusieurs solutions à un problème.
  • Il existe plusieurs types de relations.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

5.1
utilise une variété de stratégies pour résoudre des problèmes, y compris les problèmes survenant dans des contextes sociaux (p. ex., essais et erreurs; deviner puis vérifier; recoupement; retour en arrière pour trouver le matériel à ajouter ou à retirer).

Parole
« J’ai mis mon auto sur l’étagère pour qu’elle soit en sécurité. »
« Pourquoi n’essaies-tu pas de placer plus de blocs à la base de ta tour? Comme ça, elle ne tombera pas. »
(Dans l’aire de dramatisation) :
« Je voulais aller au cinéma, mais il y avait une foule là-bas. Alors, j’ai construit mon propre cinéma ici. »

Action
Plusieurs enfants forment des mots avec des lettres magnétiques. Une enfant cherche la lettre S pour compléter son prénom. Un enfant la trouve et la lui remet.

Représentation
Après avoir écouté l’histoire d’un personnage qui se sentait isolé, les enfants vont dans l’aire de dramatisation et mettent en scène une solution au problème du personnage du récit. Leur représentation montre qu’ils comprennent que, pour que personne ne soit triste, tout le monde doit être inclus.

Réaction
L’adulte documente, sous forme de notes d’observation, les suggestions d’un enfant concernant une nouvelle façon de ranger les blocs de sorte que les enfants puissent facilement y accéder.

Défi
L’adulte demande à un petit groupe d’enfants de l’aider à résoudre le problème de l’eau qui se répand sur le plancher autour du bac à eau.

Enrichissement
L’équipe pédagogique discute avec les enfants au sujet des objets à retirer de la salle de classe afin de faire plus de place pour travailler ensemble.

Attente 7

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste une conscience de sa santé et de son bien‑être.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant développe une compréhension des facteurs qui contribuent à sa croissance et qui le conduisent à se préoccuper de sa santé tout au long de sa vie, et des effets d’une vie saine et active sur le monde qui l’entoure et la santé des autres.
  • L’enfant a le droit d’être en santé et de se sentir en sécurité.
  • L’enfant a besoin de savoir comment se maintenir en bonne santé et en sécurité. L’enfant est capable de faire des choix sains.
  • L’enfant apprend que les choix alimentaires agissent sur le corps et les émotions.
  • L’enfant apprend à reconnaître les signes de fatigue et le besoin de faire une pause.
  • L’enfant apprend à faire des choix sains et à être actif dans l’intérêt de sa santé, sa sécurité et sa croissance.
  • L’enfant acquiert ses capacités d’adaptation, de gestion et de débrouillardise en pratiquant ses habiletés en communication, en bâtissant des relations et en développant sa pensée critique.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

7.1
démontre une compréhension des effets d’un mode de vie sain et actif sur le corps et l’esprit (p. ex., pratique une combinaison équilibrée d’activités dynamiques et calmes tout au long de la journée; se souvient de prendre sa collation; boit de l’eau lorsqu’il ou elle a soif).

Parole
« J’aime aller marcher après l’école. »
« Je peux sentir mon cœur battre rapidement! »
« J’ai soif parce que j’ai beaucoup couru. J’ai besoin d’une grande gorgée d’eau. »
« Je vais aller à un endroit calme et faire un casse-tête. »
« Je fais du vélo, c’est amusant et c’est bon pour la santé. »
« J’aime faire des activités à l’extérieur. En fin de semaine, j’ai aidé mon oncle à balayer l’allée de sa maison. J’avais chaud quand je faisais ça. Alors je me suis assis à l'ombre. »

Action
Les enfants choisissent une activité physique d’intensité soutenue, comme l’escalade ou un jeu de ballon, durant les jeux à l’extérieur. Par la suite, une partie des enfants vont s’asseoir au calme pour lire ou écouter un livre audio avant de retourner dans les autres aires d’apprentissage.
Un enfant décide de faire une affiche pour la table de collation pour montrer des exemples de collations santé.

Représentation
Un enfant s’approche d’un membre de l’équipe pédagogique pour lui faire part de son besoin :
« Mon ventre gargouille. J’ai besoin d’une collation. »
Plusieurs enfants créent un livre expliquant les comportements qu’ils ont appris et qui contribuent à leur croissance et à leur développement. Les pages du livre montrent des enfants étant physiquement actifs à la maison et à l’école, dormant bien le soir, faisant des choix sains en alimentation et des choix sécuritaires dans leur quotidien. Les enfants invitent l’équipe pédagogique à voir leur travail et cela donne lieu à une discussion à propos des liens entre la santé et l’importance de se sentir bien et de reconnaître des choses qui rendent chaque personne unique. Lorsque le livre est complété, les enfants l’ajoutent à la bibliothèque de la classe pour que les autres puissent le lire. 

Réaction
Un membre de l’équipe pédagogique observe les efforts des enfants qui font des choix plus sains et leur en parle :
 « J’ai remarqué que tu essaies de manger différents fruits et légumes. Pourquoi? Lesquels préfères-tu? »
« Quand tu vas faire une marche, que fais-tu pour assurer ta sécurité? » (p. ex., s’il fait chaud, on met de l’écran solaire, un chapeau et des lunettes de soleil; on laisse savoir à quelqu’un où on s’en va) 
L’équipe pédagogique présente à la classe le Guide alimentaire canadien ou le Guide alimentaire canadien – Premières Nations, Inuit et Métis.

Défi
« Quand on consomme des aliments sains, c’est bon pour notre corps et notre esprit. Savez-vous pourquoi? »
« En plus de manger sain, que peut-on faire d’autre pour aider notre corps à rester en bonne santé? »
(Au gymnase ou à l’extérieur) :
« Avant de commencer à bouger, que doit-on faire pour vérifier que tout le monde puisse participer en toute sécurité? »

Enrichissement
Des enfants se rendent dans l’aire de dramatisation et y dressent une épicerie. L’équipe pédagogique observe le genre de produits qu’ils choisissent d’y vendre et leur demande d’expliquer leurs choix.

7.2
explore les bienfaits d’une variété d’aliments nutritifs (p. ex., collations nutritives, repas sains, mets de diverses cultures) et les façons de favoriser une alimentation saine (p. ex., choisit des aliments nutritifs pour ses repas et collations; évite les aliments allergènes).

Parole
« Mon ami est allergique aux arachides. Je lui ai promis que je n’apporterais jamais des collations avec des arachides à l’école. »
« J’ai aimé goûter à des plats de riz de différents pays. Il y en avait qui contenaient de bonnes choses, comme des légumes. Et en plus, c’était bon! »

Action
Dans l’aire de dramatisation, plusieurs enfants jouent au supermarché. Ils y vendent une grande variété d’aliments, mais ils encouragent leurs clients à acheter surtout des fruits et des légumes.

Représentation
Pour décorer les rayons de leur supermarché, les enfants font des dessins qui représentent des aliments sains.

Réaction
L’équipe pédagogique traite du sujet des allergies avec les enfants. Elle leur explique qu’il y a des enfants qui doivent absolument éviter certains aliments, soulignant ses dires avec des déclarations telles que :
« Nous avons mis des affiches partout pour expliquer comment éliminer les risques d’allergie dans notre classe. Ces consignes nous aident à rendre notre classe sécuritaire pour tous les amis. »

Défi
« Quels sont des choix santé pour les collations? »
« Pourquoi faut-il manger beaucoup de fruits et de légumes? »
« Pourquoi une barre de céréales est-elle une meilleure collation qu’un beignet? »

Enrichissement
À la suite des questionnements de l’équipe pédagogique, les enfants décident de recueillir des données à propos des fruits et légumes qu’ils mangent, en respectant la confidentialité de tous. Au lieu de représenter les données par enfant, on répertorie les données par le nom de chaque fruit ou légume sur un diagramme à bandes. Les données sont recueillies sur un mois et les totaux, comparés. En voyant le diagramme, les parents décident d’envoyer plus de fruits et légumes à l’école.

7.3
adopte et discute de bonnes habitudes d’hygiène qui favorisent sa santé personnelle, familiale et communautaire.

Parole
« Je me suis lavé les mains. »
« J’apprends à ma petite sœur de ne pas mettre de jouets dans sa bouche à cause des microbes. »
« J’ai besoin d’un mouchoir pour me moucher. »
« Demain, je vais chez le dentiste pour un nettoyage et un examen de mes dents. »

Action
Les enfants assemblent une série de photos qui montrent les étapes d’un bon lavage de mains et l’affichent près du lavabo.

Représentation
L’équipe pédagogique apprend de la famille d’une enfant que celle-ci leur a expliqué qu’elle avait appris en classe à « éternuer dans son bras ».

Réaction
L’équipe pédagogique fait savoir aux enfants qu’elle a observé leurs bonnes habitudes d’hygiène : « J’ai remarqué que tu t’es lavé les mains quand tu as fini de jouer dans le bac à sable; et tu l’as aussi fait hier, au retour du gymnase avant de manger ta collation. »

Défi
« De quelles façons pouvons-nous prendre soin de toutes les parties de notre corps? Pourquoi est-ce important de le faire? »

Enrichissement
Quelques enfants et l’équipe pédagogique ont constaté que certains enfants ne se lavaient pas les mains après être allés aux toilettes. L’équipe pédagogique demande aux enfants de discuter des solutions pour inciter tous les enfants à se laver les mains. Ensemble, ils décident d’écrire au service francophone de santé communautaire pour inviter un professionnel à venir faire une présentation sur les bonnes habitudes d’hygiène.

7.4
reconnaît des situations qui le rendent mal à l’aise et des gestes qui menacent sa sécurité et son bien-être, et décrit les mesures à prendre dans ces situations (p. ex., réagit à un toucher inacceptable; parle à un adulte de confiance ou à une surveillante ou un surveillant du midi; appelle le 911; reconnaît des substances pouvant être néfastes à la santé).

Parole
« Quand j’ai vu un garçon se faire mal sur le terrain de jeu, je suis allé le dire à l’enseignante. »
« L’amie de ma mère voulait me serrer dans ses bras quand elle a fait ma connaissance. Je ne voulais pas lui donner l’accolade et je lui ai dit :
– Heureux de faire votre connaissance, mais je préfère ne pas donner l’accolade. »
« J’ai demandé à Bélinda de ne plus m’appeler par ce nom. »

Action
Dans l’aire de dramatisation, un enfant fait semblant d’appeler le 911, de donner son nom et l’adresse de son domicile à la téléphoniste, et dit que quelqu’un à la maison est malade.

Représentation
Un enfant dessine des panneaux de signalisation (p. ex., signal d’arrêt, feux pour piétons) sur un grand papier-conférence pour en expliquer la signification aux autres enfants.

Réaction
L’équipe pédagogique note les idées et les questions des enfants au sujet de leur sécurité, puis invite un agent francophone de la police locale à rendre visite à la classe pour parler de sécurité et répondre aux questions des enfants.

Défi
L’équipe pédagogique discute avec les enfants des substances néfastes à la santé (p. ex., fumer, faire un usage contre-indiqué de médicaments). Elle enregistre les propositions des enfants.

Enrichissement
L’équipe pédagogique questionne les enfants en utilisant des formulations comme : « Que feriez-vous si…? » Elle les invite à présenter différents scénarios illustrant des mesures à prendre pour assurer leur sécurité et leur bien-être ainsi que ceux d’autrui.

7.5
explique, en situation de jeu, ce qui contribue à sa joie ou à sa tristesse, et en donne les raisons.

Parole
 « Ça m’a fait de la peine quand le poisson de la classe est mort. »
« Je suis heureux de jouer en plein air aujourd’hui. »
« Je suis triste parce que la partie de soccer est annulée. »

Action
Dans l’aire de dramatisation, l’équipe pédagogique observe les enfants qui expriment différentes émotions selon la situation de jeu. L’équipe pédagogique décide de documenter ces émotions.

Représentation
Après la mort du poisson rouge de la classe, un enfant le dessine. Au centre de dramatisation, l’enfant dit : « Je m’ennuie du poisson rouge. Je l’ai dessiné. Quand je regarde mon dessin, je me sens moins triste. On pourrait l’afficher au mur. »

Réaction
En faisant preuve d’empathie et en reconnaissant ce que les enfants ressentent, l’équipe pédagogique peut établir des liens avec eux. L’adulte dit à un enfant qui a du chagrin : « Je vois que tu es triste aujourd’hui. C’est dur de perdre notre animal domestique. »

Défi
Un membre de l’équipe pédagogique demande à la classe :
« Comment peut-on savoir si quelqu’un est heureux ou triste? »

Enrichissement
L’adulte discute avec les enfants de leur réaction lorsqu’ils ressentent eux-mêmes des émotions (p. ex., être triste, fâché, blessé, heureux) et de leur réaction à l’égard des émotions des autres.
« Comment pouvons-nous réagir aux émotions des autres? »
« Comment pouvons-nous reconnaître des situations où nous devons réagir différemment? »

Attente 8

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
participe activement et régulièrement à diverses activités qui requièrent l’application des concepts du mouvement.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant acquiert des connaissances et développe des habiletés qui l’aident à mener une vie saine et active tout au long de sa vie.
  • L’enfant peut jouer et collaborer avec les autres en participant à une grande variété d’activités physiques.
  • L’enfant est conscient que son apprentissage lui permettra d’avoir les connaissances et le savoir-faire pour être en santé et en sécurité. L’enfant a le sentiment de pouvoir exercer ses propres choix dans l’intérêt de sa santé.
  • L’enfant participe de façon régulière et sécuritaire à une grande variété d’activités physiques et apprend à développer sa condition physique.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

8.1
participe activement à la danse créative et à l’activité physique quotidienne (p. ex., jeu à l’intérieur, activité de plein air, pause active, mouvement rythmique au son d’une musique francophone).

Parole
« Je vais voir combien de fois je peux sauter à la corde. »
« À la récréation, je vais grimper sur le portique d’escalade. »
« Et si on jouait aux cerceaux musicaux? »
« J’aime La danse des canards. Tu veux danser avec moi? »

Action
Dehors, à l’heure de la récréation, plusieurs enfants jouent à la marelle.

Représentation
Une enfant qui suit des cours de danse après l’école explore certains pas appris avec ses camarades de classe.

Réaction
L’équipe pédagogique échange des idées sur la manière de prévoir des occasions pour les enfants de s’activer physiquement dans des contextes variés, dans l’école et en plein air.

Défi
L’équipe pédagogique offre des possibilités aux enfants d’améliorer leurs habiletés motrices existantes et d’en développer de nouvelles. Elle constate et identifie divers types de mouvement avec les enfants.

Enrichissement
L’adulte présente un nouveau type d’activité physique (p. ex., respiration et postures de yoga) parmi les mouvements planifiés. Il observe l’effet de cette activité sur l’autorégulation chez les enfants.

8.2
fait preuve de persévérance dans des activités qui font appel aussi bien à la motricité fine qu’à la motricité globale (p. ex., lance et attrape des sacs de fèves; saute à la corde; noue ses lacets; fait de la peinture).

8.3
emploie des stratégies qui favorisent le jeu coopératif lors de sa participation à une variété d’activités et de jeux.

Parole
« Faire tout le tour du terrain, c’était difficile, mais j’ai réussi! »
« J’ai attrapé la balle! Je pratiquais encore et encore. J’ai regardé la balle jusqu’à ce qu’elle atteigne mes mains. »
« Nous avons commencé cette structure de blocs, il y a longtemps. Nous avons travaillé dessus pendant des jours et maintenant, regardez ça! »

Action
Des enfants se mettent ensemble pour former avec leur corps une structure stable en s’équilibrant deux par deux avec seulement trois parties de leurs corps touchant le sol.

Représentation
Un petit groupe d’enfants crée un jeu qui consiste à lancer des sacs de fèves dans un cerceau. À chaque lancer réussi, les enfants se tiennent de plus en plus loin du cerceau.

Réaction
« J’ai remarqué que tu as passé beaucoup de temps à finir ton tableau. »

Défi
L’équipe pédagogique affiche des « défis » sur les murs extérieurs de l’école, sous forme d’images et de messages tels que :
« Lance le sac de fèves en l’air et rattrape-le trois fois de suite. »
« Fais le plus de sauts à la corde possible sans t’arrêter. »
« Saute à cloche-pied. »

Enrichissement
L’équipe pédagogique remplace le laçage et les casse-têtes par d’autres exercices plus difficiles qui exigent un plus grand contrôle musculaire, notamment des situations d’apprentissage faisant appel à des matériaux variés et de petites tailles, comme de petits blocs de construction, de la pâte à modeler et de plus petits pinceaux.

Attente 9

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
développe ses habiletés motrices et applique les concepts du mouvement de différentes façons et dans divers contextes.

Compréhensions conceptuelles
  • L’enfant acquiert des connaissances et développe des habiletés qui l’aident à mener une vie saine et active tout au long de sa vie.
  • L’enfant est conscient que son apprentissage lui permettra d’avoir les connaissances et le savoir-faire pour être en santé et en sécurité. L’enfant a le sentiment de pouvoir exercer ses propres choix dans l’intérêt de sa santé.
  • L'enfant apprend à se déplacer de plusieurs façons en participant à une variété d'activités physiques.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

9.1
manifeste une conscience de l’espace dans l’exécution des mouvements de motricité globale.

9.2
démontre un certain contrôle de sa motricité globale, avec et sans équipement (p. ex., grimpe et maintient son équilibre sur des structures de jeux; roule, lance et attrape balles et ballons de différentes tailles; manifeste un sens de l’équilibre et de coordination durant des jeux de parachute; saute, glisse ou court dans le gymnase ou en plein air).

Parole
« Je peux sauter et galoper. Je prétends que je suis un cheval. Je fais un pas en avant; puis mon pied arrière rattrape mon pied avant. »
« Je me suis déplacé ici pour te laisser plus de place dans tes mouvements. »
« Je suis dans mon propre espace. Quand j’étends mes bras, je ne touche rien ni personne. »

Action
Deux enfants créent des règles de jeu pour un circuit géant de cartes. Ce jeu fait appel à des mouvements dans différentes directions.
Avant de faire tourner le cerceau, un enfant regarde autour de lui pour s’assurer de ne heurter personne.

Représentation
Après s’être entendus sur les règles d’un nouveau jeu de cartes expliquant différents mouvements à exécuter, les enfants demandent à un membre de l’équipe pédagogique de les filmer en train d’expliquer le fonctionnement du jeu.

Réaction
 « Je constate que vous avez utilisé les grands blocs et que vous les avez assemblés pour construire une plus grande maison. »
« Que feriez-vous pour trouver une façon de rester en sécurité et bouger dans votre propre espace? »
 « Nous allons nous étirer. Trouvez un endroit qui vous laisse assez d’espace pour bien vous étirer. »
L’adulte observe attentivement les enfants et documente leurs façons de bouger tout au long de la journée.
Il observe les enfants sauter, galoper et danser sur place ainsi que l’autorégulation dans leurs mouvements. Les enfants vérifient souvent l’espace autour d’eux et s’assurent d’être dans leur propre espace et de bouger de façon sécuritaire. Les indicateurs sont subtils et se produisent rapidement, mais ils fournissent un grand nombre de preuves sur la conscience de l’espace chez les enfants.

Défi
Un membre de l’équipe pédagogique remarque qu’un enfant qui joue habituellement seul s’intéresse maintenant aux autres. Il trouve des façons d’encourager l’enfant à participer davantage au jeu coopératif.

Enrichissement
L’équipe pédagogique demande à un petit groupe d’expliquer à l’ensemble de la classe leur solution au problème du partage de l’équipement lors du jeu à l’extérieur.

9.3
manifeste un sens de l’équilibre, une coordination globale, une coordination oculomanuelle et une souplesse dans ses mouvements (p. ex., court; saute; grimpe; marche sur une poutre; joue au badminton; attrape un ballon; joue à la marelle).

Parole
« Poussez-vous, tout le monde! Il me faut beaucoup de place pour faire rouler mon ballon. »
« J’ai mesuré la pièce en marchant. J’ai compté le nombre de pas d’un mur à l’autre. »
« Regardez-moi! Je peux rester sur un seul pied sans tomber pendant toute une minute! »
« J’ai traversé la poutre d’équilibre sans m’appuyer sur mon ami qui me surveillait. »
« Regardez-moi grimper jusqu’en haut de l’échelle de la plus grande glissoire! »
« J’ai attrapé la balle à tous les coups. »
« J’ai fait tout le tour de la cour sur le tricycle. »

Action
Un enfant botte un ballon pour atteindre une cible peinte sur le mur. Il regarde d’abord la cible, puis botte le ballon dans la bonne direction.
Dans la cour d’école, un groupe d’enfants cherche à déterminer quelles parties de leurs corps leur permettent de faire tourner le cerceau.

Représentation
En écoutant de la musique, un enfant saute comme un lapin (Il dit : « La musique me fait sauter comme un lapin. Je peux sentir les muscles de mes jambes travailler fort. »), marche comme un éléphant (Il dit : « Regardez comme je m’accroupis! »), vole comme un avion (Il dit : « Regardez mes ailes! J’étire mes bras le plus possible. »)

Réaction
L’équipe pédagogique fournit aux enfants des conseils et des rétroactions :
« Y a-t-il une façon de placer vos bras afin de pouvoir vous tenir sur un seul pied? Essayez en regardant le sol. Essayez en fixant une cible sur le mur. Qu’est-ce qui vous aide à rester en équilibre? »
« De combien de façons pouvez-vous rester en équilibre sur la ligne bleue? Essayez avec deux parties de votre corps, puis trois. »

Défi
L’équipe pédagogique fait jouer de la musique pour accompagner les activités visant à développer les habiletés motrices des enfants. Elle leur dit :
« Circulez avec vos bras dans les airs. Puis, bougez de différentes façons. »
« D’abord, faites le tour des cerceaux, puis sautez dedans! »
« Levez votre pied droit et votre main gauche en même temps. »
« Pouvez-vous faire bouger deux parties de votre corps pendant que vous vous déplacez dans cet espace? »

Enrichissement
« Quelles sont les différentes parties du corps que vous pouvez bouger pendant que vous vous déplacez? Dans quelles directions pouvez-vous bouger? »
« Essayez de vous déplacer en suivant différentes lignes (courbes, droites, en zigzag). »

9.4
démontre un certain contrôle de sa motricité fine (p. ex., une préhension adéquate du crayon lors de l’écriture) dans diverses aires d’apprentissage (p. ex., bac à sable, bac à eau, aire de création artistique) lors d’utilisation d’une variété de matériaux et d’équipement (p. ex., plateau de sel, perles à enfiler, boîte-loupe à insectes, clavier, souris, crayon, craie de cire, peinture, pinceau, ciseaux).

9.5
manifeste une conscience de l’espace dans le cadre d’activités de motricité fine.

Parole
« J’ai réussi le casse-tête. »
« Je me suis servi de la pelle pour remplir le seau. Ensuite, j’ai déversé tout le sable sur le tas. »
« J’ai fait les lignes toutes fines avec le petit pinceau. »

Action
Un enfant enfile de petites et de grosses perles pour créer une suite non numérique.
Un enfant boutonne la chemise d’une poupée.
Une enfant bâtit une structure à l’aide d’un jeu de construction, persévérant dans ses efforts pour relier les pièces.

Représentation
Un enfant rend son apprentissage visible en manipulant la souris de l’ordinateur pour faire tourner les personnages à l’écran.

Réaction
Un membre de l’équipe pédagogique observe un enfant et lui dit :
« J’ai remarqué que le casse-tête que tu viens de finir a plus de pièces que celui que tu avais fait hier. Et les pièces sont plus petites aussi. »
L’équipe pédagogique négocie avec les enfants au sujet du matériel à mettre à leur disposition dans l’aire d’écriture. Elle leur procure, pour le dessin et l’écriture, une variété de fournitures permettant d’obtenir des tracés de différentes épaisseurs, puis leur présente des pistes de réflexion telles que :
« Je vois que tu as choisi un crayon plus fin pour dessiner les yeux, le nez et la bouche. Que vas-tu utiliser pour dessiner les mains? »
Elle documente les façons dont le travail des enfants est influencé par le nouveau matériel et en discute avec eux.

Défi
L’équipe pédagogique remarque que lorsque les enfants font de la peinture au chevalet, ils utilisent une petite portion de la feuille seulement. Lors d’une visite à une exposition d’arts en compagnie des enfants, elle leur pose des questions pour les aider à découvrir tout l’espace qu’ils peuvent utiliser.

Enrichissement
L’équipe pédagogique met de petits plateaux de sable, des chevalets et des tableaux à craie à la disposition des enfants qui ont besoin d’une aide supplémentaire sur le plan du développement de leur motricité fine.

Attente 24

Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.

Compréhensions conceptuelles
  • Il y a différentes façons de communiquer sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées.
  • Les arts sont un vecteur naturel d’exploration et d’expression.
  • L’enfant peut découvrir et comprendre le monde qui l’entoure à travers les arts.
  • L’enfant développe ses habiletés en communication en participant à des situations d’apprentissage qui éveillent son imagination et suscitent sa pensée créative et innovatrice.

Pour rendre la pensée et l’apprentissage visibles –
L’enfant et l’équipe pédagogique observent et explorent.

Remarque : L’enfant n’a pas à démontrer ses apprentissages des trois façons indiquées dans la deuxième colonne.
Contenus d’apprentissage
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants

24.1
communique ses idées (p. ex., à propos d’un livre, de la signification d’un mot, d’un événement, d’une expérience, d’une régularité, d’un mouvement) au moyen de la musique, de l'art dramatique, de la danse ou des arts visuels.

Parole
« Dans la chanson, il y a comme une suite avec des mots. »
« Mon dessin montre comment on trace des arcs-en-ciel. » (L’enfant présente un dessin.)

Action
Une enfant se déplace en agitant ses bras pour mimer le mouvement des ailes d’un papillon.

Représentation
Un parent a confié à l’équipe pédagogique que son enfant chante la comptine récemment apprise en classe à sa petite sœur pour l’endormir.

Réaction
L’équipe pédagogique fait jouer la chanson préférée des enfants en français, puis leur demande :
« La chanson dit que les gens sont heureux quand ils sont ensemble. Êtes-vous heureux d’être ensemble? Pourquoi? »

Défi
L’équipe pédagogique invite les enfants à donner leurs impressions sur une série de peintures exposées à l’école. Elle écoute et filme les enfants qui commentent ces œuvres.

Enrichissement
L’équipe pédagogique visionne avec les enfants la vidéo présentant leurs opinions à propos des peintures et anime une discussion où chacun bâtit sur l’idée de l’autre.

drapeau franco-ontarienStratégies pour favoriser l’apprentissage du français

Ces stratégies sont répertoriées à titre de suggestions. Elles s’adressent aux membres de l’équipe pédagogique et sont destinées à favoriser l’apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.

  • Faire sentir à l’enfant qu’il ou elle a sa place dans la classe et qu’il ou elle est important (p. ex., créer un milieu d’accueil ouvert à tous les enfants; mettre l’accent sur les valeurs fondamentales communes de diverses cultures; encourager la participation de l’enfant en classe, dans l’école et dans la communauté; lui demander de présenter un jeu qu’il ou elle connaît déjà aux autres). Si sa connaissance du français est limitée, l’aider à comprendre en énonçant des consignes claires, courtes et précises et en recourant à des gestes (p. ex., pour favoriser le développement moteur chez l’enfant, dire « Saute! » et sauter sur un ou deux pieds), des illustrations, des pictogrammes, et des photos.
  • Vérifier régulièrement la compréhension de l’enfant (p. ex., observer ses expressions faciales et son comportement non verbal afin de déceler un manque de compréhension; répéter ou reformuler à l’enfant les consignes, au besoin).
  • Reconnaître que l’apprentissage du français se fait graduellement et qu’on bâtit sur les acquis. La progression est donc différente d’un enfant à l’autre. Pour l’enfant conversant, l’amener à diversifier ses formulations pour exprimer une même idée ou un même besoin. Pour l’enfant qui a une connaissance limitée du français, lui demander d’utiliser au moins un mot pour s’exprimer, puis graduellement lui demander d’allonger la phrase (p. ex., lui demander de faire connaître son choix de collation ou son besoin d’aller au vestiaire en pointant des illustrations ou des pictogrammes et en disant « collation » ou « vestiaire », puis modeler le langage à utiliser dans chaque cas).
  • Reconnaître l’effort et la prise de risque et encourager la prise de parole (p. ex., féliciter l’enfant; reconnaître sa persévérance et ses tentatives; présenter ses productions artistiques même s’il ou elle commet des erreurs; lui demander d’expliquer son choix de créations; au début, permettre l’utilisation de mots dans sa langue maternelle lorsqu’il ou elle ne connaît pas le terme français, lui dire le mot en français, puis lui demander de le répéter).
  • Formuler des règles de vie positives dans un langage simple et accessible (p. ex., mettre en place un seul modèle de résolution de conflits; encourager quotidiennement le respect des règles; guider la prise de décision; illustrer le code de vie de la classe et l’afficher pour que l’enfant le voie bien; modeler des stratégies d’écoute et de prise de parole [suivre des règles de politesse; prendre une position d’écoute; redire dans ses propres mots; savoir quand et pourquoi parler; employer les mots justes]).
  • Utiliser des marionnettes (représentant des personnes ou des animaux) pour incarner des rôles et de bons comportements en milieu scolaire (p. ex., respect de l’autre, salutation à l’arrivée et au départ, observation du silence, contrôle du volume de la voix).
  • Saisir toutes les occasions d’intégrer les mathématiques dans diverses situations d’apprentissage de l’enfant (p. ex., profiter d’un jeu de cuisine dans l’aire de dramatisation pour faire classer des aliments dans leur groupe alimentaire respectif; proposer un sondage pour découvrir le passe-temps favori de quelques enfants dans un contexte d’apprentissage par l’enquête).
  • Miser sur la collaboration entre les enfants dans divers contextes de jeu et d’exploration (p. ex., organiser des projets à réaliser en groupe comme la création d’un livre collectif sur le corps humain, les aliments sains, les substances néfastes pour sa santé ou les actions en situation d’urgence) et fournir des occasions de travailler ou de jouer avec un pair qui peut offrir une aide supplémentaire et interpréter les consignes (p. ex., se laver les mains; mettre son chapeau et ses chaussures d’extérieur; botter un ballon; lancer une balle; ranger l’équipement sportif).
  • Utiliser des supports visuels (p. ex., phrase arc-en-ciel; schéma étiqueté des parties du corps; étapes illustrées pour le lavage des mains; étiquettes-mots pour identifier les endroits où ranger le matériel et les effets personnels; pictogrammes désignant les émotions et les routines de la classe) pour favoriser l’apprentissage des mots et des structures de phrases tout en recourant à la répétition pour faciliter la mise en place des automatismes langagiers et aider l’enfant à mémoriser.
  • Exploiter des sujets d’intérêt pour l’enfant afin de lui offrir de multiples occasions de revoir le vocabulaire et des structures de phrases (p. ex., faire écouter un livre audio traitant des parties et des besoins du corps humain dans l’aire de lecture; proposer des saynètes sur les modes de vie sains dans l’aire de dramatisation; modeler l’organisation des idées dans une phrase comme « J’aime sauter à la corde, car c’est bon pour la santé » lorsque la classe joue dehors; aménager des aires d’apprentissage autour des services comme l’hôpital, la caserne de pompiers ou le poste de police pour familiariser l’enfant avec ces différentes réalités et le vocabulaire s’y rattachant pendant une enquête sur la sécurité dans la communauté).
  • Offrir des situations d’apprentissage signifiantes pour l’enfant (p. ex., lire à voix haute en français des histoires qu’il ou elle connaît dans sa langue maternelle; faire un bilan des intérêts du groupe et proposer du matériel et des explorations en conséquence).
  • Utiliser les situations d’apprentissage préconisées en littératie pour présenter le vocabulaire lié à divers contextes (p. ex., lire à voix haute à l’enfant des livres sur des situations d’urgence, des émotions ou des jeux de plein air).
  • Sensibiliser l’enfant à la francophonie dans son milieu immédiat (p. ex., dans le contexte d’une enquête sur la sécurité routière, inviter un agent ou une agente francophone de la police communautaire à visiter la classe) et lui faire découvrir la diversité de la culture francophone (p. ex., inviter l’enfant à découvrir des mets traditionnels des cultures auxquelles appartiennent les autres enfants de la classe; visionner avec lui un vidéoclip montrant la diversité des francophones dans le monde du sport comme lors des Jeux de la Francophonie).
  • Fournir des ressources adaptées au niveau langagier de l’enfant (p. ex., une illustration de fruits et légumes pour déclencher un échange sur les groupes alimentaires; un album à structure répétée sur son sport favori; une émission pour enfants sur le port de casque quand on fait du vélo; un vidéoclip sur la sécurité à bord de l’autobus scolaire).