Études sociales de la 1re à la 6e année Histoire et géographie – 7e et 8e année Le curriculum de l’Ontario Révisé 2004 Ainsi quil a été mentionné dans la note de service datée du 28 juin 2004 de la sous-ministre, les conseils scolaires sont libres de mettre en Suvre la version révisée du programme-cadre détudes sociales, dhistoire et de géographie dès lautomne 2004; ils sont tenus de le faire en septembre 2005. Le programme-cadre de 1998, disponible à http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/curricul/social/socialf.html An equivalent publication is available in English under the title The Ontario Curriculum: Social Studies, Grades 1 to 6; History and Geography, Grades 7 and 8, 2004. Introduction Le présent document Le curriculum de l'Ontario – Études sociales, de la 1re à la 6e année – Histoire et géographie, 7e et 8e année, édition révisée, 2004 est destiné aux écoles de langue française; il remplace le document Le curriculum de l'Ontario – Études sociales, de la 1re à la 6e année – Histoire et géographie, 7e et 8e année, 1998. À compter de septembre 2005, tous les programmes d'études sociales, d'histoire et de géographie de la 1re à la 8e année seront fondés sur les attentes et les contenus d'apprentissage énoncés dans les pages suivantes. Raison d'être Le présent programme-cadre énonce des attentes élevées et des contenus d'apprentissage rigoureux pour chaque année d'études de la 1re à la 8e année et décrit les compétences à évaluer selon quatre niveaux de rendement. Ces attentes et ces contenus d'apprentissage sont fondés sur les quatre concepts essentiels en études sociales, en histoire et en géographie, à savoir le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels. L'étude proposée initiera l'élève à l'histoire et à la géographie et favorisera l'acquisition du sens civique afin qu'elle ou il puisse assumer ses responsabilités de citoyenne et citoyen dans une société pluraliste et en constante évolution. Pour l'élève des écoles de langue française, ce sens des responsabilités tient compte de la dimension francophone. En effet, le programme-cadre porte aussi sur l'identité francophone en Ontario ainsi que sur les réalisations du fait français en Ontario et au Canada. Objectifs Au cours des dernières décennies, notre société a vécu des transformations importantes. Les progrès technologiques ont considérablement amélioré les moyens de communication, ce qui a réduit les distances, rapproché les frontières et favorisé la mondialisation des échanges. À travers le monde, des migrations, forcées ou volontaires, ont modifié le profil démographique. Il en est résulté des sociétés multiraciales et pluriethniques là où n'existaient autrefois que des collectivités homogènes. Les progrès de la médecine ont permis d'allonger l'espérance de vie et de réduire la mortalité infantile dans certaines régions. Cependant, les différences de niveaux de vie entre les pays et les régions se sont accentuées, et l'exploitation des ressources naturelles et les concentrations urbaines ont entraîné de sérieux problèmes écologiques. Le programme-cadre d'études sociales, d'histoire et de géographie permettra à l'élève de mieux comprendre le monde qui l'entoure et les changements qui s'y produisent. L'élève sera en mesure de situer les grandes questions de l'actualité en fonction des événements antérieurs et en fonction des conséquences à envisager dans un avenir plus ou moins proche. De plus, dans les écoles de langue française, l'élève aura la possibilité d'apprécier la contribution de divers groupes culturels francophones aux sociétés de l'Ontario et du Canada. En comprenant mieux sa place dans la société et le monde qui l'entoure, l'élève pourra reconnaître l'importance de respecter les droits individuels et collectifs et apprendra à devenir une citoyenne ou un citoyen responsable. Afin d'atteindre ces objectifs, le présent programme-cadre veut amener l'élève : * à connaître et à comprendre les concepts et les liens en études sociales, en histoire et en géographie; * à développer les habiletés reliées à la pensée critique et créative, à la recherche, à la communication et à l'utilisation de la technologie; * à appliquer ses acquis à différents contextes pour lui permettre de rattacher les attentes et les contenus étudiés à sa réalité et à l'actualité et d'établir les liens pertinents, ce qui l'aidera à acquérir une vision critique du monde physique et humain. La nature des études sociales, de l'histoire et de la géographie Les études sociales, de la 1re à la 6e année Les études sociales sont une exploration de la vie en société selon diverses dimensions : situations d'aujourd'hui et d'autrefois, d'ici et d'ailleurs, dans sa communauté et dans celles d'autrui. Cette exploration permet à l'élève de la 1re à la 6e année de mieux comprendre le milieu physique ou humain qui l'entoure, la société dans laquelle elle ou il vit et, en particulier, la francophonie de l'Ontario. On y aborde des sujets aussi fondamentaux que l'environnement, le mode de vie, le civisme, les institutions et les activités économiques. L'élève examine, entre autres, les effets du changement sur des caractéristiques physiques et humaines, la structure et le fonctionnement d'une société démocratique, le rôle, les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens ainsi que les échanges dans un monde marqué par l'interdépendance et le pluralisme. L'accent mis sur le fait français permettra à l'élève de s'identifier à la communauté francophone et de se forger une identité francophone empreinte d'ouverture au monde et de respect envers la diversité culturelle. L'histoire, en 7e et 8e année L'histoire s'intéresse à l'interprétation du passé. En 7e et 8e année, l'élève examine les divers événements qui ont façonné le Canada, depuis l'époque de la Nouvelle-France jusqu'au début du XXe siècle. Elle ou il est amené à considérer l'enchaînement des événements dans leur contexte historique et à faire des liens entre le passé et le présent. L'étude des grands débats historiques, plus particulièrement ceux qui ont marqué les débuts de la démocratie canadienne, lui permettra de mieux comprendre le climat politique actuel dans toute sa complexité et sa diversité de points de vue. Les événements de l'actualité prendront dès lors une toute autre dimension, car l'élève sera conscient de ce qui a précédé ces événements. Elle ou il pourra ainsi se former des opinions éclairées sur l'actualité. En lui faisant découvrir la contribution des hommes et des femmes qui ont marqué notre pays, le programme-cadre d'histoire est à même de susciter chez l'élève de la fierté pour son pays et, en particulier, pour le fait français au Canada. La géographie, en 7e et 8e année La géographie est à la fois une étude théorique et une science appliquée. On y considère essentiellement le territoire en fonction de l'emplacement, de la localisation, de l'environnement, de l'interaction, de la région et du mouvement. En 7e et 8e année, l'élève examine l'interaction entre les habitants, les lieux et l'environnement. Elle ou il est amené à décrire le relief, l'aménagement du territoire ainsi que l'activité humaine qui s'y rattache. L'étude des constantes, tant physiques qu'humaines, lui fait découvrir les ressemblances et les différences entre diverses régions de la Terre. Ces connaissances en géographie lui permettront de mieux comprendre l'actualité lorsqu'il est question d'écologie ou de problèmes de déséquilibre affectant le bien-être des humains. Le rôle de l'élève L'élève est responsable de son apprentissage. Si elle ou il consacre le temps nécessaire aux travaux scolaires et s'efforce d'apprendre, l'élève se rendra compte qu'elle ou il fait des progrès et que ses habiletés se développent. Cela la ou le motivera et l'incitera à poursuivre ses apprentissages. Certains, cependant, en dépit de leurs efforts, éprouveront des difficultés. Pour réussir, ces élèves devront pouvoir compter sur l'attention et l'encouragement du personnel enseignant et, dans certains cas, sur un soutien supplémentaire. Toutefois, apprendre à réfléchir à ses apprentissages, à en assumer la responsabilité et à être l'artisan de son succès doit faire partie de l'éducation de tout élève. L'élève devrait saisir toutes les occasions possibles en dehors de la classe pour approfondir sa compréhension des concepts étudiés et explorer le rapport entre les connaissances et les habiletés acquises en classe et celles que lui apporte son vécu. En ce qui concerne le programme-cadre d'études sociales, d'histoire et de géographie, il est important que l'élève explore son rôle et sa place dans la société, respecte les règles de la société et fasse preuve de collaboration et d'esprit d'équipe. L'élève pourrait, par exemple, se tenir au courant des enjeux contemporains en constituant son propre dossier sur les questions d'actualité traitées dans les médias de langue française. Le rôle des parents Le rôle des parents dans l'éducation de leur enfant tourne principalement autour des axes suivants : connaître le curriculum, accompagner leur enfant dans son apprentissage, faire du foyer un milieu d'apprentissage et un lieu d'épanouissement culturel. Connaître le curriculum L'élève a tendance à fournir un meilleur rendement scolaire lorsque ses parents s'intéressent à ses études. S'ils se familiarisent avec les programmes-cadres du curriculum, les parents sauront quelles sont les connaissances, les habiletés et les compétences que leur enfant doit acquérir chaque année. Cela leur permettra de discuter de façon pertinente avec leur enfant au sujet de ses apprentissages scolaires. Cela leur permettra aussi d'appuyer le travail de l'enseignante ou l'enseignant. Les parents pourront lui fournir des renseignements utiles et lui poser des questions pertinentes sur les progrès de leur enfant. De plus, s'ils connaissent les attentes et les contenus d'apprentissage pour chaque année d'études, les parents pourront mieux comprendre les compétences décrites dans le bulletin de leur enfant et collaborer avec l'enseignante ou l'enseignant en vue d'améliorer son rendement scolaire. Pour avoir une meilleure vue d'ensemble, il serait souhaitable que les parents prennent aussi connaissance des attentes et des contenus d'apprentissage de toutes les années d'études et non seulement de ceux qui s'appliquent à l'année d'études de leur enfant. Accompagner leur enfant dans son apprentissage Les parents peuvent manifester leur intérêt pour l'apprentissage de leur enfant de bien des façons, par exemple en s'informant auprès de leur enfant de sa journée à l'école, en l'encourageant à faire ses travaux ou en assistant aux réunions de parents. Comme l'apprentissage de leur enfant se fait en français, il serait important qu'ils valorisent l'acquisition d'une bonne compétence langagière en français. En ce qui concerne le présent programme-cadre, les parents pourraient encourager leur enfant à s'intéresser à l'actualité et à se poser des questions sur ce qui l'entoure, de façon à développer son jugement critique. Ils pourraient aussi l'encourager à assumer ses responsabilités de jeune citoyenne ou citoyen et à se tailler une place dans la communauté francophone de l'Ontario. Faire du foyer un milieu d'apprentissage Les parents pourraient encourager leur enfant à participer à des activités qui élargiront ses horizons et enrichiront sa compréhension du monde. Par exemple, pour lui faire prendre conscience de ses responsabilités civiques, les parents pourraient promouvoir l'adoption d'habitudes de conservation des ressources et de protection de l'environnement. En effet, la lutte contre la pollution et le gaspillage des ressources constituent des enjeux contemporains importants. En participant à des programmes écologiques, l'élève pourra mieux comprendre le rôle qu'elle ou il peut jouer pour améliorer son milieu physique et humain. Faire du foyer un lieu d'épanouissement culturel L'appui des parents est essentiel pour favoriser le développement de l'identité franco-ontarienne. Le fait de parler français à la maison, de prévoir des activités culturelles et récréatives en français, d'offrir des ressources en français à l'enfant renforcera le travail éducatif fait à l'école de langue française. Cela permettra à l'enfant de mieux réussir à l'école et de se lier de façon plus étroite à la culture d'expression française. Le rôle de l'enseignante ou l'enseignant Le rôle de l'enseignante ou l'enseignant tourne autour de trois axes : créer un milieu d'apprentissage convivial pour l'élève, proposer des activités pertinentes pour l'élève et faire de l'aménagement linguistique en français une priorité. Créer un milieu d'apprentissage convivial pour l'élève L'enseignante ou l'enseignant a pour tâche d'élaborer une gamme de stratégies d'enseignement et d'évaluation fondées sur une pédagogie éprouvée. Il lui faut concevoir des stratégies qui tiennent compte des différents styles d'apprentissage et les adapter pour répondre aux divers besoins de ses élèves. Les stratégies utilisées devraient aussi viser à insuffler à chaque élève le désir d'apprendre et la ou le motiver à donner son plein rendement. Proposer des activités pertinentes pour l'élève L'enseignante ou l'enseignant fait des liens entre la théorie et la pratique et conçoit des activités qui se fondent sur un apprentissage actif. En misant sur le connu et le concret, elle ou il amènera l'élève à découvrir et à intégrer les concepts à l'étude par l'entremise du questionnement, de la recherche, de l'observation et de la réflexion. L'enseignante ou l'enseignant l'encouragera à situer ces concepts dans un contexte qui lui permettra d'en voir clairement la pertinence et l'application dans le monde qui l'entoure. Faire de l'aménagement linguistique en français une priorité La qualité de la langue utilisée est garante de la qualité des apprentissages. Il importe donc qu'en salle de classe on attache la plus grande importance à la qualité de la communication orale et écrite, quelle que soit l'activité d'apprentissage. Il ne s'agit pas toutefois de tout corriger, mais plutôt d'appuyer l'élève dans le processus de production orale et écrite afin qu'elle ou il puisse transmettre clairement ses idées. Il faut offrir à l'élève un milieu linguistique cohérent, où tout contribue à enrichir ses compétences en français. Il est donc essentiel que l'élève dispose de diverses ressources d'apprentissage en français. Le rôle de la directrice ou du directeur d'école De concert avec tous les intervenants, la directrice ou le directeur d'école prendra les mesures nécessaires pour fournir la meilleure expérience scolaire possible à tous les élèves, y compris aux élèves moins performants et aux élèves en difficulté. Il lui incombe de s'assurer que chaque élève en difficulté bénéficie des modifications et des adaptations qui sont énoncées dans son plan d'enseignement individualisé (PEI). La directrice ou le directeur d'école veille à ce que le curriculum de l'Ontario soit mis en œuvre dans sa totalité dans toutes les classes et à ce que des ressources appropriées soient mises à la disposition des élèves et du personnel enseignant. Elle ou il conçoit des mesures pour appuyer l'épanouissement d'une culture d'expression française, en conformité avec la politique d'aménagement linguistique du conseil scolaire. À cet égard, la directrice ou le directeur d'école travaille en collaboration avec divers intervenants pour créer une communauté apprenante, laquelle constituera un milieu communautaire où il fait bon vivre et apprendre en français. Elle ou il encouragera également la participation du personnel enseignant aux activités de formation professionnelle afin de favoriser l'excellence de l'enseignement. Organisation du programme-cadre d'études sociales, d'histoire et de géographie Les domaines du programme-cadre De la 1re à la 6e année, le programme-cadre se divise en deux domaines : « Le patrimoine et la citoyenneté canadienne », qui porte principalement sur l'histoire et le civisme, et « Le Canada et le monde », qui traite de la géographie et de l'économie. En 7e et 8e année, le programme-cadre comporte deux matières : l'histoire et la géographie. Le tableau ci-dessous illustre les sujets traités pour chaque année, de la 1re à la 8e année. [Page 8 chart omitted] [Page 8 chart omitted] Les attentes et les contenus d'apprentissage Des attentes claires et précises définissent les concepts à comprendre, les connaissances à acquérir et les habiletés à maîtriser au terme de chaque année d'études. L'élève doit démontrer, par rapport à ces attentes, son degré de compétence dans ses travaux, dans ses recherches et lors de diverses activités. L'évaluation du rendement de l'élève est fondée sur les attentes et se fait en fonction des quatre compétences de la grille d'évaluation. Les contenus d'apprentissage décrivent en détail les concepts, les connaissances et les habiletés que l'élève doit maîtriser pour satisfaire aux attentes. Ces contenus d'apprentissage sont regroupés sous des rubriques. Chaque rubrique réunit les contenus d'apprentissage relevant d'une attente et reflète la nature des concepts, des connaissances et des habiletés visés par cette attente. Il incombe au personnel enseignant de choisir les stratégies pédagogiques qui favoriseront l'acquisition des concepts, des connaissances et des habiletés et qui permettront à l'élève de réaliser les attentes définies pour chaque année d'études. Les exemples qui accompagnent les contenus d'apprentissage illustrent les concepts, les habiletés et les sujets possibles à l'étude. Ils illustrent aussi l'envergure, la portée ou le degré de complexité que suggèrent les contenus d'apprentissage. Ils ne sont ni obligatoires ni exhaustifs. L'enseignante ou l'enseignant pourra choisir de concentrer sa leçon sur un ou deux des exemples suggérés ou choisir d'autres exemples pertinents. L'organisation des attentes et des contenus d'apprentissage, de même que des sujets à l'étude, reflète une progression qui tient compte de la complexité croissante des connaissances de l'élève, de sa compréhension grandissante des concepts à l'étude et de sa capacité accrue à utiliser les habiletés requises, à faire les mises en application visées et à communiquer efficacement ses apprentissages. Les concepts essentiels et les concepts connexes Lorsqu'on étudie les études sociales, l'histoire et la géographie, on étudie, en fait, l'application des composantes de populations et de systèmes organisationnels à un aspect ou l'autre du temps ou de l'espace. Dans le présent programme-cadre, les quatre concepts essentiels que sont le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels sont organisés et traités de façon interdépendante, car ces concepts sont étroitement liés. Chaque attente et chaque contenu d'apprentissage font appel à ces concepts essentiels par l'entremise de concepts connexes, de sous-concepts, de connaissances et de faits. Le tableau qui suit définit les quatre concepts essentiels et les relie à des concepts connexes pertinents. [page 10 chart omitted] Les habiletés de la pensée et de la recherche La pensée Les habiletés de la pensée sont au cœur du processus de l'apprentissage, de la réflexion, de la création et du transfert des apprentissages. De façon générale, les habiletés de la pensée favorisent l'accès : · à la représentation, pour se fixer un but, définir un concept ou se former une image mentale; · à la concentration, pour fixer son attention sur un sujet, définir un problème ou le clarifier; · à la mémorisation, pour enregistrer des informations ou se les rappeler; · à l'organisation, pour comparer, classer ou schématiser les informations. De façon plus précise, les habiletés de la pensée favorisent : · l'analyse, qui permet de repérer et de décrire les perspectives, les points de vue, les relations et les structures; · la génération d'idées, pour avancer de nouvelles idées, prédire, inférer ou émettre des hypothèses; · l'intégration, pour synthétiser, résumer ou restructurer; · l'évaluation, pour vérifier ou établir des critères appropriés; · le raisonnement, pour induire ou déduire et pour faire les abstractions requises. La recherche Les habiletés de la recherche impliquent que l'élève puisse formuler des questions de recherche, évaluer les données, établir des liens de cause à effet et émettre, confirmer ou infirmer des hypothèses. Les étapes suivantes font partie d'une démarche éprouvée pour faire des recherches en études sociales, en histoire et en géographie au palier élémentaire. · Exploration et planification. L'élève formule une question de recherche, émet des hypothèses, accepte d'y donner suite en précisant le but et le sujet de la recherche, rédige des sous- questions ouvertes ou fermées, détermine l'auditoire visé et décide de l'information requise et du moyen de communication à utiliser. · Collecte et organisation. L'élève choisit des ressources ou des sources d'information pouvant lui permettre de répondre à sa question et de vérifier ses hypothèses de recherche, organise ses idées et l'information, repère les renseignements importants, choisit la façon de consigner les renseignements trouvés pour mieux les comprendre et note la source des renseignements trouvés. · Traitement et analyse. L'élève fait le tri en fonction du but de la recherche, détermine l'exactitude, la pertinence et la fiabilité des renseignements recueillis et y détecte les préjugés, dégage, compare et classe les faits, établit un rapport entre un renseignement nouveau et ses connaissances, fait ressortir des rapports, des tendances ou des constantes et confirme ou infirme ses hypothèses de recherche. · Synthèse et présentation. L'élève formule un jugement, schématise les renseignements, généralise l'information et tire une conclusion à partir de sa question et de ses hypothèses de départ, et organise et communique les résultats de sa recherche. Au cours de ses recherches, l'élève fait la distinction entre les sources primaires et les sources secondaires. L'élève crée, utilise et interprète des cartes, des diagrammes, des graphiques, des tableaux, des schémas, des maquettes et des lignes du temps et tire des renseignements d'entrevues, de recherches sur le terrain, d'objets d'art, d'artéfacts, de traces du passé, d'illustrations, de photographies aériennes et d'époque, d'images prises par satellite, d'atlas, de documents historiques, de vidéocassettes, de cédéroms et d'autres supports numériques. La communication Pour communiquer les idées et l'information, l'élève utilisera différentes formes et divers moyens de communication, traditionnels ou médiatiques, qui sont appropriés au sujet et aux activités choisis. Elle ou il tiendra compte de l'auditoire visé et de l'intention de communication. Par exemple, afin d'informer, de convaincre ou d'expliquer, l'élève rédigera des rapports, utilisera des supports médiatiques, participera à des débats, fera des exposés oraux et présentera des notes, des descriptions, des illustrations, des diagrammes, des cartes ou des tableaux. L'élève doit connaître et utiliser la terminologie, les conventions et les symboles spécifiques aux études sociales, à l'histoire et à la géographie. Par exemple, en cartographie, la couleur bleue représente de l'eau par convention et la rose des vents est le symbole accepté pour représenter les points cardinaux. La mise en application L'élève doit acquérir la capacité de mettre en application, dans des contextes familiers, les concepts, les connaissances et les habiletés qui lui ont été présentés et de les transférer à des contextes nouveaux. Par contextes familiers, on entend des contextes connus par l'élève et auxquels elle ou il peut se référer. Par contextes nouveaux, on entend des contextes avec lesquels l'élève n'est pas familier. En faisant des mises en application, l'élève peut montrer des liens, découvrir des causes et des effets, examiner divers points de vue ou intégrer ses acquis à d'autres matières. Retour à l'organisation du programme-cadre d'études sociales, d'histoire et de géographie L'évaluation du rendement de l'élève Le processus d'évaluation du rendement de l'élève L'objectif premier de l'évaluation consiste à améliorer l'apprentissage de l'élève. Les données recueillies au moyen de l'évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et les points faibles de l'élève par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au personnel enseignant d'adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins de l'élève et d'en évaluer l'efficacité globale. Le processus d'évaluation consiste d'abord à recueillir des données provenant de diverses sources, notamment les devoirs, les démonstrations, les projets, les activités et les tests, qui témoignent jusqu'à quel point l'élève satisfait aux attentes. L'enseignante ou l'enseignant peut donner à l'élève une rétroaction descriptive qui la ou le guidera dans ses efforts pour s'améliorer. Il s'agit ensuite de juger de la qualité du travail de l'élève en fonction des critères établis et d'y attribuer une valeur. Cette valeur prend la forme d'une lettre pour les élèves de la 1re à la 6e année et d'une note exprimée en pourcentage pour les élèves de 7e et de 8e année. L'enseignante ou l'enseignant fondera l'évaluation sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d'évaluation du programme-cadre, conformément aux consignes énoncées dans le présent document. Pour assurer la validité et la fiabilité de l'évaluation ainsi que pour favoriser l'amélioration du rendement scolaire, l'enseignante ou l'enseignant doit utiliser des stratégies d'évaluation qui : · portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l'apprentissage de l'élève; · sont fondées sur la grille d'évaluation du rendement, laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement; · sont diversifiées et échelonnées tout au long de l'année d'études pour donner à l'élève des possibilités suffisantes de montrer l'étendue de son apprentissage; · conviennent aux activités d'apprentissage, aux attentes et aux contenus d'apprentissage, de même qu'aux besoins et aux expériences de l'élève; · sont justes pour tous les élèves; · tiennent compte des besoins de l'élève en difficulté, conformément aux stratégies décrites dans son plan d'enseignement individualisé; · tiennent compte des besoins de l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF); · favorisent la capacité de l'élève de s'autoévaluer et de se fixer des objectifs précis; · reposent sur des échantillons des travaux de l'élève qui illustrent bien son niveau de rendement; · servent à communiquer à l'élève la direction à prendre pour améliorer son rendement; · sont communiquées clairement à l'élève et aux parents au début de l'année d'études et à tout autre moment approprié durant l'année. Le niveau 3 de la grille d'évaluation correspond à la norme provinciale. Le rendement à ce niveau est pleinement satisfaisant. Le personnel enseignant et les parents peuvent considérer que l'élève ayant un rendement de niveau 3 sera bien préparé pour l'année d'études suivante. On peut définir le rendement escompté au niveau 3 en combinant les énoncés de la colonne intitulée « Niveau 3 ». Le niveau 1, bien qu'il indique une réussite, signifie que l'élève a démontré un rendement inférieur à la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement moyen qui se rapproche de la norme provinciale. Le niveau 4 signifie que le rendement de l'élève est supérieur à la norme provinciale. Cependant, cela ne veut pas dire que l'élève dépasse les attentes de l'année d'études, mais plutôt qu'elle ou il démontre une compréhension plus approfondie de la matière que l'élève dont le rendement se situe au niveau 3. Le ministère met à la disposition du personnel enseignant de la documentation qui l'aidera à améliorer ses méthodes et stratégies d'évaluation, et, par conséquent, son évaluation du rendement de l'élève. Cette documentation comprend des échantillons de travaux d'élèves (appelés copies types) qui illustrent chacun des quatre niveaux de rendement. La grille d'évaluation du rendement La grille d'évaluation du rendement du programme-cadre en études sociales, en histoire et en géographie sera utilisée par le personnel enseignant de toute la province. Elle lui permettra de porter un jugement sur le rendement de l'élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une période prolongée. L'intention de la grille d'évaluation du rendement est de : · fournir un cadre qui couvre les attentes pour toutes les années d'études; · guider l'enseignante ou l'enseignant lors de l'élaboration d'instruments de mesure et de grilles adaptées; · guider l'enseignante ou l'enseignant dans la planification de son enseignement; · communiquer à l'élève ses points forts et les points qu'elle ou il devrait améliorer; · préciser les compétences et les critères d'après lesquels sera évalué le rendement de l'élève. La grille porte sur les quatre compétences suivantes : connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication et mise en application. Ces compétences couvrent l'ensemble des éléments à l'étude et des habiletés visés par les attentes et les contenus d'apprentissage. Elles sont précisées par des critères clairs et sont complémentaires les unes des autres. L'enseignante ou l'enseignant doit déterminer quelles compétences elle ou il doit utiliser pour évaluer l'atteinte des attentes. Les compétences doivent être mesurées et évaluées de manière équilibrée tout au long de l'année d'études. De plus, il est essentiel de donner à l'élève des occasions multiples et diverses de démontrer jusqu'à quel point elle ou il a satisfait aux attentes et ce, pour chacune des quatre compétences. Les compétences sont définies comme suit : · La compétence « connaissance et compréhension » est la construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l'étude et la compréhension de leur signification et de leur portée. · La compétence « habiletés de la pensée » est l'utilisation d'un ensemble d'habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative. Elles comprennent les habiletés liées à la planification (p. ex., exploration, formulation d'hypothèses ou de questions, collecte de données, organisation de l'information) et au traitement de l'information (p. ex., analyse, synthèse, évaluation, élaboration de conclusions). Les processus comprennent, entre autres, la résolution de problèmes, l'enquête et la prise de décisions. · La compétence « communication » est la transmission des idées et de l'information selon différentes formes et divers moyens. L'information et les idées peuvent être transmises de façon orale (p. ex., récits, jeux de rôle, chansons, débats), de façon écrite (p. ex., comptes rendus, lettres, articles de journal) et de façon visuelle (p. ex., maquettes, plans, cartes, présentations sur vidéocassette). · La compétence « mise en application » est l'application des éléments à l'étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes. Dans la grille d'évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l'élève qui sont évaluées. Par exemple, le premier critère sous la compétence « connaissance et compréhension » est la « connaissance des éléments à l'étude (p. ex., faits, personnalités, organismes, événements, terminologie) ». Les descripteurs permettent à l'enseignante ou l'enseignant de poser un jugement professionnel au sujet de la qualité du rendement de l'élève et de lui donner une rétroaction descriptive. Dans la grille d'évaluation du rendement, le descripteur général « efficacité » est utilisé pour tous les critères des trois dernières compétences de la grille. L'efficacité est définie comme étant la capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L'enseignante ou l'enseignant pourra se servir de descripteurs plus spécifiques en fonction de la compétence et du critère visés lorsqu'elle ou il élaborera des grilles adaptées. Ces descripteurs comprennent la convenance, la clarté, l'exactitude, la précision, la logique, la pertinence, l'importance, la cohérence, la souplesse, la profondeur et l'envergure. Par exemple, l'enseignante ou l'enseignant pourrait déterminer le niveau d'efficacité pour la compétence « habiletés de la pensée » en évaluant le niveau logique d'une analyse; pour la compétence « communication », elle ou il pourrait évaluer le niveau de clarté de la communication des idées; pour la compétence « mise en application », elle ou il pourrait évaluer la convenance et l'envergure des liens établis. De la même façon, pour la compétence « connaissance et compréhension », l'évaluation de la connaissance des éléments à l'étude pourrait porter sur l'exactitude et l'évaluation de la compréhension des éléments à l'étude, tels que les concepts, ou elle pourrait porter sur la profondeur d'une explication. L'échelle de progression (p. ex., avec une efficacité limitée, avec une certaine efficacité, avec efficacité ou avec beaucoup d'efficacité) qualifie le rendement de l'élève à chacun des niveaux de la grille. Par exemple, pour un élève dont le rendement se situe au niveau 3 par rapport au premier critère de la compétence « habiletés de la pensée », on dirait qu'elle ou il « utilise les habiletés de planification avec efficacité ». [page 16 chart omitted] Planification de l'apprentissage et de l'enseignement L'aménagement linguistique dans le contexte de l'école de langue française Conformément au mandat de l'école de langue française et de la politique d'aménagement linguistique du conseil scolaire, l'enseignement et l'apprentissage devront tenir compte de l'attente générique suivante : « L'élève utilise la langue française et l'ensemble des référents culturels connexes pour exprimer sa compréhension, synthétiser l'information qui lui est communiquée et s'en servir dans divers contextes ». Lors de la planification des activités d'apprentissage, le personnel enseignant tiendra compte de la politique d'aménagement linguistique du conseil scolaire et des mesures prévues à cet égard par l'école. Il importe de retrouver dans les activités proposées différents référents qui caractérisent la francophonie. La connaissance de ces référents aide l'élève à mieux définir la francophonie et à se situer dans le monde en tant que francophone. Comme la langue française est cruciale à l'identité francophone, il faut créer un milieu qui permette à l'élève d'acquérir une solide compétence langagière en français à l'écrit et à l'oral. Les activités d'apprentissage doivent se dérouler en français, que celles-ci aient lieu à l'école ou hors de l'école. Par ailleurs, l'enseignante ou l'enseignant doit insister sur l'emploi du terme juste pour amener l'élève à acquérir la terminologie française en usage en sciences sociales, en histoire et en géographie. Pour apprendre et faire ses recherches, l'élève doit avoir accès à du matériel documentaire en français, et, si le réseau Internet est utilisé, l'enseignante ou l'enseignant veillera à ce que l'élève consulte des sites en langue française. De préférence, on choisira des personnes pouvant s'adresser aux élèves en français lorsqu'on fera appel à des conférenciers. L'identité en milieu minoritaire L'élève des écoles de langue française vit une situation particulière dans la société ontarienne, puisque le fait français est minoritaire non seulement en Ontario, mais sur tout le continent nord-américain. La francophonie à laquelle l'élève se rattache varie selon l'origine du groupe culturel de ses parents, dont l'établissement en Ontario peut être récent ou ancien. La famille de l'élève peut aussi vivre de différentes façons le fait français selon que le père et la mère partagent ou non le même profil linguistique et culturel. L'identité culturelle de l'élève est façonnée par divers éléments familiaux, sociaux et ethnoculturels. Cette identité se précisera tout au long de sa vie grâce à ses liens familiaux, à ses relations personnelles et aux interactions sociales. Il faudra aussi que l'élève concilie deux réalités en opposition : le contexte majoritaire qui répond à son besoin de se conformer et le contexte minoritaire qui répond à son besoin de se différencier. Pour certains élèves, ce tiraillement est d'autant plus grand qu'elles ou ils proviennent de foyers où l'un des parents n'est pas francophone. C'est dans ce contexte que le présent programme-cadre veut encourager l'élève : · à se forger une identité empreinte d'ouverture à la diversité; · à participer avec un sentiment de fierté et d'appartenance à des activités en langue française; · à apprécier pleinement l'identification à la francophonie; · à contribuer à la société canadienne en tant que citoyenne ou citoyen francophone respectueux des différences et fier de son patrimoine. Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage Les stratégies d'enseignement favoriseront un apprentissage actif et prévoiront des activités diversifiées, car l'élève assimile mieux les notions à l'étude lorsqu'elle ou il est engagé dans ses travaux et sollicité par des activités nouvelles. L'apprentissage actif permet à l'élève d'appliquer les connaissances et les habiletés à des problèmes et à des situations de la vie réelle et, ce faisant, de développer ses compétences. Cet apprentissage se combine bien à l'apprentissage coopératif en petits groupes. L'enseignante ou l'enseignant pourrait inviter les élèves à travailler en équipe pour discuter de questions d'actualité, pour trouver des solutions à des problèmes écologiques dans leur localité, pour faire des recherches sur une situation locale et recueillir des données sur le terrain ou pour approfondir des événements historiques en créant des jeux de rôle ou des simulations. Afin d'encourager la tenue d'un dialogue constructif, l'enseignante ou l'enseignant pourrait aussi tenir des séances de remue-méninges pour toute la classe ou organiser des séminaires en classe pour examiner des questions avec des personnes de l'extérieur ou des élèves plus âgés. Lorsque les interactions sont nombreuses et diversifiées à l'intérieur de la classe, les enseignantes et enseignants sont davantage en mesure d'examiner le processus et les résultats de l'apprentissage des élèves. Il ne faudrait pas cependant négliger les recherches et les travaux indépendants, qui permettent une plus grande réflexion personnelle. Lorsque l'enseignante ou l'enseignant planifie son enseignement, elle ou il devrait miser sur des activités adaptées à l'âge des élèves pour leur permettre d'acquérir les concepts, les connaissances et les habiletés nécessaires pour faire les applications et les transferts appropriés et effectuer des recherches de plus en plus complexes. Par exemple, l'enseignante ou l'enseignant pourrait familiariser les élèves avec la construction d'arbres conceptuels et la création de scénarios de prise de décisions. Elle ou il pourrait aussi prévoir des visites à des musées réels ou virtuels, à des sites archéologiques ou à des sites naturels pour montrer le relief de la région. De même, l'enseignante ou l'enseignant pourrait prévoir la participation de la classe à des célébrations ou à des festivals de langue française dans la communauté. L'importance de l'étude de l'actualité L'étude des événements de l'actualité met en évidence la pertinence et le caractère à la fois immédiat et continu des études sociales, de l'histoire et de la géographie. Cette étude ne doit pas être présentée comme un sujet à part mais doit être intégrée à l'étude des contenus d'apprentissage dont ces événements sont le prolongement. L'élève prendra graduellement conscience des événements actuels et réfléchira aux conséquences de décisions prises et de gestes posés. En organisant des discussions en classe qui portent sur l'actualité, l'enseignante ou l'enseignant éveillera l'intérêt de l'élève et l'aidera à comprendre son monde et la relation qui existe entre les événements du passé et les situations d'aujourd'hui. L'élève pourra alors mieux analyser la portée de ces événements, évaluer leurs conséquences sur les réalités physiques et humaines, exprimer de façon critique sa vision du monde, préciser ses convictions personnelles et prendre des décisions éclairées. L'intégration aux matières des autres programmes-cadres Étant donné que les concepts, les connaissances et les habiletés en études sociales, en histoire et en géographie sont souvent reliés à d'autres matières, il est essentiel d'intégrer ces matières aussi souvent que possible. Par exemple, en établissant des parallèles entre les matières, l'enseignante ou l'enseignant pourra renforcer les concepts, les connaissances et les habiletés reliés à la conception, à la recherche, à la résolution de problèmes ou à la prise de décisions. Si les écoles ont recours à des enseignantes et enseignants spécialisés en histoire et en géographie en 7e et 8e&nbs;année, il faudra prévoir des consultations entre les membres du personnel enseignant lors de la planification des cours pour assurer notamment l'intégration de la technologie de l'information et des communications. Afin d'établir les liens appropriés entre les matières, l'enseignante ou l'enseignant se doit : · de donner l'occasion à l'élève de travailler en fonction des attentes prescrites dans deux ou plusieurs matières. Par exemple, l'enseignante ou l'enseignant pourrait préparer une leçon portant sur l'architecture dans la localité pour y repérer les influences de civilisations anciennes (études sociales), en identifier les formes (géométrie) et en apprécier les principes esthétiques (éducation artistique). On pourrait ensuite demander à l'élève de faire une présentation sur l'architecture de sa localité dans le cours de français; · de donner l'occasion à l'élève d'apprendre des contenus connexes et d'acquérir des habiletés dans deux matières ou plus. Par exemple, on pourrait enseigner le traitement des données en mathématiques et demander à l'élève d'utiliser les habiletés ainsi acquises pour faire un tableau des données recueillies au cours d'une activité en géographie. De même, on pourrait enseigner dans les cours de français des techniques de recherche documentaire à la bibliothèque, puis demander à l'élève de se servir de cette habileté pour recueillir des données sur un sujet en histoire. La place de la technologie en études sociales, en histoire et en géographie La technologie de l'information et des communications (TIC) propose divers outils qui peuvent enrichir l'apprentissage en études sociales, en histoire et en géographie. Il existe de nombreux programmes informatiques dans ces matières qui ont été conçus pour aider les professionnels, les chercheurs et les élèves, notamment des programmes de simulation, des bases de données et des modules d'apprentissage assisté par ordinateur. Cette technologie a des effets particulièrement importants dans le domaine de la géographie. L'accès au GPS (système de positionnement global) et au GIS (système d'information géographique) a grandement facilité les travaux en géographie. Grâce au GPS et au GIS, l'élève peut facilement accéder à des cartes géographiques et à d'autres données spatiales et les manipuler pour résoudre des problèmes et prendre des décisions. Elle ou il pourra ainsi acquérir des compétences très recherchées dans plusieurs carrières. Il faudrait encourager l'élève à utiliser des outils technologiques de l'information et des communications chaque fois que cela est approprié. En fait, il est important que l'élève puisse disposer, dans leur version traditionnelle, électronique ou numérique, de toute une gamme d'outils pour lire ou interpréter des documents de toutes formes et en tirer tous les renseignements qu'ils peuvent fournir. L'élève pourra ainsi développer les habiletés nécessaires à l'utilisation des innovations technologiques et médiatiques ainsi que des applications numériques ou informatisées, à des fins de collecte de données, de simulation, de recherche, de production, de présentation et de communication. La technologie de l'information et des communications peut aussi être utilisée pour relier les élèves à d'autres écoles, ici et ailleurs. Elle introduit la communauté mondiale dans la classe, ce qui donne plus de poids aux événements de l'actualité. De plus, grâce aux sites Web et à divers supports numériques, l'élève des cours d'études sociales et d'histoire a maintenant accès aux sources primaires conservées par les musées et les archives du pays et du monde entier. Cet accès aux ressources lui permet d'effectuer des recherches plus diversifiées et plus authentiques qu'elle ou il n'aurait pu le faire auparavant. Actualisation linguistique en français et perfectionnement du français L'enseignante ou l'enseignant doit porter une attention particulière à l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF). Elle ou il veillera en particulier à ce que l'élève comprenne et assimile la terminologie propre aux études sociales, à l'histoire et à la géographie, acquière les compétences fondamentales requises dans ces matières et se familiarise avec les référents propres à la francophonie. L'enseignante ou l'enseignant choisira des stratégies d'enseignement et des activités appropriées aux besoins de l'élève du programme d'ALF ou de PDF en consultation avec l'enseignante ou l'enseignant de l'un et de l'autre de ces programmes et adaptera le matériel d'apprentissage en conséquence. L'enseignante ou l'enseignant doit créer un milieu sécurisant où l'élève se sent accepté. L'élève se sentira plus à l'aise, ce qui lui permettra de prendre des risques, de s'exprimer et d'apprendre plus aisément. Pour faciliter son apprentissage, l'enseignante ou l'enseignant pourra recourir aux pratiques suivantes : · partir du vécu de l'élève et de ses connaissances; · vérifier régulièrement si l'élève comprend; · mettre l'accent sur les idées clés et communiquer avec l'élève dans un langage clair et précis; · utiliser des indices visuels et du matériel concret si l'élève est au niveau débutant dans l'apprentissage du français; · ajuster les attentes en fonction du niveau de langue de l'élève et de sa date d'arrivée au Canada; · définir le vocabulaire utilisé dans la discipline pour aider l'élève à comprendre le contenu de la leçon; · intégrer les divers domaines du programme-cadre pour optimiser l'apprentissage; · recourir à l'aide de camarades ou de parents bénévoles. On peut consulter Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année – Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français, 2002 sur le site Web du ministère. Les études sociales, l'histoire et la géographie pour les élèves en difficulté Lors de la planification des programmes d'études sociales, d'histoire et de géographie à l'intention des élèves en difficulté, le personnel enseignant devrait commencer par examiner les attentes du curriculum pour la matière et l'année d'études ainsi que les besoins de l'élève, et déterminer laquelle des options suivantes serait la plus appropriée : · aucune adaptation* ou modification; ou · adaptations seulement; ou · attentes modifiées et adaptations au besoin. Si l'élève requiert des adaptations ou des attentes modifiées, il faut consigner, dans le plan d'enseignement individualisé (PEI), les renseignements pertinents, qui sont indiqués ci-dessous. Pour en savoir davantage sur les exigences du ministère concernant les PEI, veuillez consulter le document intitulé Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000. On trouvera des renseignements plus détaillés sur la planification des programmes pour l'enfance en difficulté dans la partie E du guide intitulé Enfance en difficulté – Guide pour les éducatrices et éducateurs, 2001. (Ces deux documents sont postés sur le site Web du ministère.) Les élèves en difficulté qui ne requièrent que des adaptations Certains élèves en difficulté peuvent suivre le curriculum prévu pour l'année d'études et démontrer un apprentissage autonome si on leur fournit des adaptations. Les attentes du curriculum pour l'année d'études ne sont nullement modifiées par l'utilisation d'adaptations. Les adaptations requises pour faciliter l'apprentissage de l'élève doivent être inscrites dans le PEI (voir pages 11 et 12 du Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000). Les mêmes adaptations seront probablement inscrites dans le PEI pour plusieurs matières, sinon pour toutes les matières. Il existe trois types d'adaptations. Les adaptations d'enseignement désignent les changements qui sont apportés aux stratégies d'enseignement, tels que les styles de présentation, les méthodes d'organisation, l'utilisation de la technologie et du multimédia. Les adaptations environnementales désignent les changements qui sont apportés à la salle de classe ou au milieu scolaire, tels que la désignation préférentielle d'un siège ou le recours à un éclairage particulier. Les adaptations d'évaluation désignent les changements qui sont apportés aux stratégies d'évaluation pour permettre à l'élève de démontrer son apprentissage, par exemple on pourrait donner plus de temps à l'élève pour terminer les examens ou ses travaux scolaires, ou lui permettre de répondre oralement à des questions d'examen (pour des exemples supplémentaires, voir page 14 du Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000). Si seules des adaptations sont nécessaires en études sociales, en histoire et en géographie, le rendement de l'élève sera évalué par rapport aux attentes du curriculum pour l'année d'études et par rapport aux niveaux de rendement décrits dans le présent document. Les élèves en difficulté qui requièrent des attentes modifiées Certains élèves en difficulté requièrent des attentes modifiées, lesquelles ne correspondent pas exactement aux attentes prévues pour l'année d'études. En études sociales, en histoire et en géographie, les attentes modifiées reflètent les attentes prévues pour l'année d'études, mais comprennent des changements quant à leur nombre et à leur complexité. Les attentes modifiées doivent indiquer, pour chaque étape du bulletin, les connaissances ou les habiletés que l'élève devrait démontrer et qui seront évaluées (voir pages 10 et 11 du Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000). Les attentes modifiées doivent représenter des réalisations précises, réalistes, observables et mesurables, et doivent décrire des connaissances ou des habiletés précises que l'élève peut démontrer de façon autonome, en utilisant au besoin des adaptations en matière d'évaluation. Dans certains cas, le programme d'un élève pour une matière peut comprendre un sous-ensemble limité des attentes prévues pour l'année d'études; dans ce cas, toutes les attentes doivent être consignées dans le PEI de l'élève. Lorsqu'on s'attend à ce que l'élève puisse satisfaire à la plupart des attentes de la matière telles qu'elles figurent dans le programme-cadre, ainsi qu'à quelques attentes modifiées, il faut le préciser dans le PEI et y inscrire les modifications. Les attentes inscrites dans le PEI de l'élève doivent être revues une fois au moins à toutes les étapes du bulletin et être mises à jour au besoin, à la lumière des progrès faits par l'élève (voir page 11 du Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000). Si l'élève requiert des attentes modifiées en études sociales, en histoire et en géographie, l'évaluation de son rendement sera fondée sur les attentes inscrites dans son PEI et sur les niveaux de rendement décrits dans le présent document. Sur le bulletin scolaire de l'Ontario, on doit cocher la case réservée au PEI pour chaque matière pour laquelle l'élève requiert des attentes modifiées, et on doit inscrire l'énoncé approprié du Guide d'utilisation du bulletin scolaire de l'Ontario, de la 1re à la 8e année. Les commentaires de l'enseignante ou l'enseignant devraient comprendre des renseignements pertinents sur la capacité de l'élève de démontrer qu'elle ou il a satisfait aux attentes modifiées. Le personnel enseignant devrait aussi indiquer les prochaines étapes. L'éducation antidiscriminatoire en études sociales, en histoire et en géographie L'éducation antidiscriminatoire est étroitement liée à la notion d'éducation à la citoyenneté que l'on retrouve en études sociales et en histoire. Il est essentiel de préparer l'élève à devenir une citoyenne ou un citoyen responsable, qui comprend la société complexe dans laquelle elle ou il vit. À cette fin, l'élève apprendra : · à adopter une attitude de respect, d'ouverture et de compréhension envers les gens, les groupes et les autres cultures; · à adopter une attitude responsable et de respect envers l'environnement; · à apprécier les droits, les privilèges et les responsabilités de la citoyenneté, ce qui comprend le respect des droits de la personne, la recherche de la justice et le désir d'éliminer la violence, la haine et la discrimination; · à comprendre l'importance de protéger les droits de la personne et de se prononcer contre le racisme et toute autre expression de haine ou de discrimination. En études sociales et en histoire, l'élève apprend à reconnaître les droits acquis et la contribution de diverses personnes au développement de l'Ontario français, du Canada et du monde. Les activités d'apprentissage dans un contexte d'éducation antidiscriminatoire refléteront divers points de vue qui permettront à l'élève d'être sensibilisé aux expériences et aux perceptions d'autrui. L'élève pourra ainsi reconnaître des exemples de préjugés ou de stéréotypes dans les comptes rendus de l'histoire contemporaine ou ancienne. Littératie et numératie Certains élèves peuvent éprouver des difficultés à acquérir la littératie et la numératie. Il est important que l'enseignante ou l'enseignant repère le plus tôt possible ces élèves en vérifiant régulièrement en classe la facilité de leurs élèves à lire et à écrire et leur facilité à comprendre les mathématiques. Si elle ou il remarque qu'un élève accuse un retard dans l'acquisition de la littératie ou de la numératie, l'enseignante ou l'enseignant devra prendre des dispositions particulières pour l'aider en s'inspirant des initiatives de littératie et de numératie élaborées par son conseil scolaire et son école. Le programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière Pour assurer la complémentarité du programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière avec les études sociales, l'histoire et la géographie, le personnel enseignant se doit de collaborer pour développer les habiletés de l'élève en matière de cheminement personnel, de cheminement interpersonnel et de cheminement professionnel, telles qu'elles sont présentées dans le document Des choix qui mènent à l'action – Politique régissant le programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière dans les écoles élémentaires et secondaires de l'Ontario. Les activités d'exploration de carrière peuvent prendre de nombreuses formes : des visites de conférenciers, des rencontres avec des mentors, la participation à des programmes de simulation ou à des conférences sur les carrières. Au nombre des activités parascolaires possibles, on compte notamment des visites, des excursions, des stages d'observation et du bénévolat. La santé et la sécurité Il faudra prendre les dispositions nécessaires relativement aux questions de santé et de sécurité lorsque l'apprentissage fera appel à des activités pratiques, en particulier celles qui se déroulent à l'extérieur de l'école. L'enseignante ou l'enseignant reverra la politique du conseil scolaire sur les démarches à respecter lors des sorties éducatives et planifiera avec soin ces activités afin de prévoir les problèmes et de prévenir les risques pour la santé et la sécurité des élèves. Première partie : Études sociales de la 1re à la 6e année Le patrimoine et la citoyenneté canadienne Le domaine « Le patrimoine et la citoyenneté canadienne » est axé sur l'histoire et le civisme. Les divers sujets qui y sont traités permettent à l'élève de comprendre des événements importants du passé et de prendre conscience de ses responsabilités sociales et civiques. Certains des aspects traités permettront également à l'élève des écoles de langue française, quelle que soit sa communauté d'origine, de développer un sentiment d'appartenance à la communauté francophone de l'Ontario et du Canada. L'élève pourra développer une identité franco-ontarienne tout en s'imprégnant d'un esprit d'ouverture au multiculturalisme canadien. Les attentes et les contenus d'apprentissage de ce domaine reflètent une progression qui tient compte du développement des compétences acquises par l'élève, de sa capacité accrue à utiliser les habiletés requises et de sa compréhension grandissante des quatre concepts essentiels que sont le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels. Chaque attente et chaque contenu d'apprentissage sont liés à un ou à plusieurs de ces concepts, lesquels doivent être traités selon un degré de complexité approprié à l'âge de l'élève. De même, chaque attente et chaque contenu d'apprentissage sont liés aux habiletés de la pensée créative et critique, ainsi qu'aux habiletés de la recherche et de l'utilisation de la technologie. L'élève utilisera ces habiletés pour démontrer sa compréhension de l'évolution historique ainsi que des liens qui existent entre un individu et la société dans laquelle il vit. De la 1re à la 4e année, l'élève effectue une remontée dans le temps et prend graduellement conscience de l'existence d'une communauté présente et passée. L'élève apprend d'abord à situer le fonctionnement de ses relations personnelles dans le temps et dans un environnement familial et scolaire. Puis, elle ou il aborde le passé de gens connus et se familiarise avec la vie communautaire et les responsabilités qui en découlent. En 3e année, pour mieux saisir les notions de changement et de continuité, l'élève recule un peu plus dans le passé et étudie les communautés d'autrefois, c'est-à-dire les populations qui existaient avant et pendant l'époque de la colonisation de la Nouvelle-France et du Haut-Canada. On présente aussi à l'élève les premiers éléments de la représentation civique par la délégation de pouvoirs. En 4e année, l'élève se familiarise avec le mode de vie de diverses sociétés à divers endroits et à diverses époques. Elle ou il prend ainsi conscience d'un passé lointain commun à l'humanité, qui est riche de faits et d'événements qui ont influencé la vie d'aujourd'hui. Ces quatre premières années d'études initient l'élève à l'histoire et lui permettent d'acquérir la notion de temps, de changement et de continuité. Puis, en 5e année, l'élève est appelé à développer et à consolider son identité civique et francophone. Les divers sujets traités de la 1re à la 5e année préparent l'élève à une étude plus formelle de l'histoire. En effet, en 6e année, l'élève étudie les débuts du Canada, ce qui la ou le prépare à poursuivre l'étude de l'histoire de son pays en 7e et 8e année. Voici les principaux sujets traités de la 1re à la 6e année : 1re année La vie sociale dans sa communauté proche · Règles de conduite · Rôles et responsabilités · Le temps et les changements · Patrimoine 2e année Vie communautaire · Rôles et responsabilités · Engagement communautaire · Le temps et l'histoire personnelle · Patrimoine 3e année Communautés d'autrefois · Rôles et responsabilités · L'établissement des communautés d'autrefois · Le mode de vie des communautés d'autrefois 4e année Civilisations anciennes et médiévales · Les civilisations d'il y a très longtemps · Empreinte du passé · Le mode de vie d'il y a très longtemps 5e année Identité canadienne et franco-ontarienne · Droits et libertés · Identité canadienne · Identité franco-canadienne · Identité franco-ontarienne 6e année Les débuts du Canada · Peuples autochtones · Explorations · Le peuplement de la Nouvelle-France Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 1re année – La vie sociale dans sa communauté proche Survol En 1re année, l'élève prend conscience de la nécessité d'établir des règlements et comprend que des responsabilités précises sont associées au rôle d'une personne. En examinant les événements qui la ou le touchent, l'élève acquiert la notion de changement et de continuité. Elle ou il s'aperçoit que les événements se déroulent dans le temps, commence à saisir la notion du temps passé et voit que cette notion s'applique à elle-même ou lui-même. Une introduction au patrimoine lui montre des symboles importants et lui fait explorer les ressources accessibles en français dans sa communauté. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : · expliquer l'importance d'observer des règles de conduite pour assurer son bien-être et celui des autres. · établir des liens entre des rôles et des obligations ou des responsabilités. · démontrer une compréhension de la chronologie des événements. · identifier quelques éléments de son patrimoine. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Règles de conduite · proposer des règles de conduite qui sont appropriées dans différentes situations (p. ex., en classe, dans l'autobus scolaire, à la maison, au cinéma). · expliquer la nécessité d'établir des règlements (p. ex., pour assurer la sécurité). · nommer des facteurs qui poussent à adopter des règlements ou des lois ou à les modifier (p. ex., les blessures graves subies par les cyclistes dans des accidents ont poussé les autorités à rendre obligatoire le port du casque protecteur à bicyclette). · distinguer un droit d'un privilège et un besoin d'un désir en vue de les classer de façon appropriée (p. ex., droit de recevoir de l'État une instruction et privilège d'avoir des leçons de natation; besoin d'avoir des chaussures et désir d'avoir des espadrilles dernier cri). · expliquer, en donnant des exemples, pourquoi il est important de respecter la propriété publique et celle d'autrui. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., règles de conduite, règlements, droit, privilège, besoin, désir, propriété publique). Rôles et responsabilités · comparer le rôle et les responsabilités de plusieurs personnes de son entourage. · décrire son rôle et ses obligations ou responsabilités en tant que membre d'une classe, d'une école de langue française et d'une famille (p. ex., l'élève doit terminer ses travaux en classe et doit répondre de sa conduite; dans une école de langue française, l'élève doit s'exprimer en français dans la cour de l'école; l'enfant doit écouter ses parents et a la responsabilité de faire son lit). · associer des conséquences à des décisions prises et à des gestes posés dans la vie quotidienne (p. ex., satisfaction de l'ami que l'élève aide dans son travail). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., rôle, responsabilités, obligations, conséquences). Le temps et les changements · placer des événements, des faits ou des célébrations en ordre chronologique sur une ligne du temps (p. ex., entrée à l'école, date de naissance de l'élève et des membres de sa famille, célébrations de l'année scolaire). · décrire les constantes de sa vie (p. ex., se rendre à l'école tous les jours de la semaine, choisir des livres tous les lundis à la bibliothèque). · décrire les conséquences des changements se produisant dans la vie de sa famille et de sa classe (p. ex., contagion d'une maladie, arrivée d'un nouveau voisin, assignation d'un nouveau siège en classe). · repérer, en posant des questions à son entourage, des traditions et des coutumes qu'observent diverses familles et l'école. · comparer diverses façons de célébrer des événements (p. ex., un anniversaire de naissance, un mariage, le jour du Souvenir, la fête du Canada) en reconnaissant que les façons de les célébrer changent avec le temps (p. ex., l'Action de grâce ou le jour de l'An, hier et aujourd'hui). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., ligne du temps, traditions, coutumes). Patrimoine · identifier le drapeau canadien, le drapeau ontarien et le drapeau franco-ontarien, et nommer des endroits où ils se trouvent. · chanter en français le premier couplet de l'hymne national du Canada. · repérer les ressources culturelles de langue française qui lui sont accessibles (p. ex., livres, magazines, jeux, disques compacts, vidéocassettes ou DVD, chaînes de télévision, stations de radio). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., drapeau, hymne national). Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 2e année – Vie communautaire Survol En 2e année, on souligne davantage la relation entre les droits et les responsabilités tout en insistant sur l'acquisition des habiletés sociales et du sens civique. En préparant un arbre généalogique, l'élève s'aperçoit que chacun d'entre nous a une histoire et que cette histoire peut remonter loin dans le temps. En examinant des traditions, l'élève en vient à comprendre la notion de continuité dans le temps et se rend compte que le passé a une certaine part dans ce qui constitue sa vie présente. L'élève fait le lien avec les traditions du Canada français ou de la francophonie et poursuit son examen des symboles importants du Canada et de l'Ontario. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 2e année, l'élève doit pouvoir : · expliquer pourquoi il est important d'assumer les responsabilités associées à un rôle particulier. · justifier l'importance de participer aux efforts de sa communauté. · démontrer que les événements de la vie d'une personne constituent son histoire personnelle. · décrire certains éléments de son patrimoine. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Rôles et responsabilités · expliquer, en donnant des exemples, que des conséquences découlent des décisions prises selon le rôle assumé. · classer des renseignements selon qu'il s'agit de faits ou d'opinions. · illustrer diverses façons de montrer du respect pour les droits des autres et pour leurs opinions (p. ex., accepter le refus d'un autre élève de prêter un objet qui lui appartient). · décrire des habiletés sociales et les moyens de les mettre en pratique dans diverses situations à l'école (p. ex., se montrer courtois pour demander un renseignement, contribuer au travail de son équipe, respecter les règles d'un jeu). · expliquer pourquoi certaines personnes occupent des postes d'autorité dans des situations précises (p. ex., pour assurer la sécurité d'un groupe de gens ou le fonctionnement d'un établissement). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., faits, opinions, postes d'autorité). Engagement communautaire · expliquer la différence entre des droits et des privilèges, entre des besoins et des désirs, et donner des exemples reliés au contexte scolaire (p. ex., droit de fréquenter une école de langue française et privilège d'utiliser certaines ressources de l'école; besoin de manger et désir d'être assis à côté de son ami pour manger). · identifier, en posant des questions à son entourage, des activités communautaires qui font appel à un engagement civique ou à un engagement culturel (p. ex., nettoyage du parc par des bénévoles, participation à la Semaine nationale de la francophonie). · associer des activités communautaires ou culturelles à des besoins (p. ex., banques alimentaires). · présenter des moyens de contribuer aux efforts de sa localité pour répondre à certains besoins. · exprimer, par divers moyens, de l'intérêt pour des activités de sa communauté qui font appel à un engagement civique ou à un engagement culturel (p. ex., célébrations de l'anniversaire de fondation de sa localité, tenue d'un cycleton pour une collecte de fonds). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., activités communautaires, privilèges). Le temps et l'histoire personnelle · établir un arbre généalogique qui montre la filiation pendant trois générations (p. ex., personne connue, animal favori) · raconter des souvenirs qui illustrent des épisodes ou des péripéties de sa vie à l'école ou à la maison (p. ex., première journée d'école, premières vacances scolaires, perte d'une dent, naissance dans sa famille). · faire des rapprochements entre les célébrations de sa famille, de son école et de sa communauté et des traditions du Canada français (p. ex., la guignolée, la Sainte-Catherine, le réveillon de Noël, la Saint-Jean-Baptiste). · reconnaître que l'origine des traditions remonte très loin dans le temps et qu'elles nous sont transmises de génération en génération (p. ex., par notre famille, par notre communauté religieuse, par la société). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., générations, souvenirs, épisodes, célébrations). Patrimoine · identifier des symboles de l'Ontario (la trille, le pin blanc, l'améthyste, le drapeau franco-ontarien) et des symboles du Canada (la feuille d'érable, le castor, l'ours polaire, la gendarmerie royale, le huard) et expliquer la signification de chacun. · reconnaître, à partir de sources primaires, de quelle façon l'identité canadienne est représentée sur notre monnaie et nos timbres (p. ex., le Bluenose sur la pièce de 10 cents, le profil de la reine sur certains timbres). · nommer des francophones de son entourage et expliquer leur contribution à la vie communautaire. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., monnaie, timbres). Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 3e année – Communautés d'autrefois Survol En 3e année, l'élève se rend compte que chaque individu d'une société, du passé ou d'aujourd'hui, a des rôles et des responsabilités qui forment un tout. En examinant la vie des communautés d'autrefois ayant vécu en Nouvelle-France et dans le Haut-Canada, tant chez les peuples colonisateurs que chez les peuples autochtones, l'élève prend conscience de l'influence des facteurs géographiques et humains sur l'établissement de la population. L'élève s'aperçoit aussi que le mode de vie d'autrefois diffère du sien et que les peuples des communautés d'autrefois ont grandement contribué au Canada du XXIe siècle. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 3e année, l'élève doit pouvoir : · expliquer le rôle et les responsabilités associés à son rôle d'élève et à celui de membres de sa communauté. · établir des liens entre des facteurs géographiques et humains et l'établissement des communautés d'autrefois. · décrire le mode de vie des peuples autochtones d'autrefois et des peuples colonisateurs ainsi que leur contribution à la vie d'aujourd'hui. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Rôles et responsabilités · répertorier des activités scolaires qui permettent de démontrer son sens des responsabilités (p. ex., faire la lecture aux plus jeunes, aider à la bibliothèque, visiter des personnes âgées). · classer des comportements selon qu'ils contribuent à l'harmonie ou à la discorde ou qu'ils favorisent la résolution de conflits (p. ex., coopération, partage; agressivité, entêtement; médiation, arbitrage). · démontrer des attitudes positives à l'égard de ses obligations et nommer les contraintes que lui imposent ses responsabilités. · expliquer comment une personne peut représenter un groupe de personnes (en se portant volontaire, en étant désignée par un responsable, en étant choisie par le groupe) et déterminer des responsabilités liées à cette délégation de pouvoirs (p. ex., parler au nom de ceux qu'on représente, vérifier leurs opinions, les informer des décisions prises). · identifier des personnalités et des organismes de la localité ou de la région à qui des pouvoirs ont été délégués et qui ont la responsabilité de prendre des décisions pour les autres (p. ex., la mairesse, l'entraîneuse de l'équipe de soccer, le capitaine de l'équipe de hockey; le conseil scolaire, le conseil d'école). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., harmonie, discorde, résolution de conflits, représenter, volontaire, délégation de pouvoirs, organismes). L'établissement des communautés d'autrefois · comparer, à l'aide de cartes, les anciens territoires de la Nouvelle-France et du Haut-Canada avec les territoires des mêmes régions aujourd'hui. · identifier, à l'aide de graphiques ou d'autres moyens, les peuples autochtones qui habitaient la Nouvelle-France et le Haut-Canada ainsi que les régions qu'ils habitaient à l'arrivée des peuples colonisateurs (p. ex., les Micmacs, les Montagnais, les Algonquins, les Ojibways, les Inuits). · situer, de façon générale, sur une carte, les pays d'origine des peuples colonisateurs ainsi que les régions où ils se sont installés en Nouvelle-France et au Haut-Canada. · expliquer l'importance de divers facteurs, notamment du réseau maritime des Grands Lacs, du fleuve Saint-Laurent ou de la rivière des Outaouais, dans la vie et l'établissement des communautés d'autrefois. · décrire ce que les peuples colonisateurs ont appris des peuples autochtones qui les ont aidés à s'adapter à leur nouvel environnement (p. ex., nourriture, transport, médicaments). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., peuples autochtones, peuples colonisateurs, Grands Lacs). Le mode de vie des communautés d'autrefois · émettre, à partir de l'examen des traces du passé, des hypothèses sur les habitudes des peuples autochtones d'autrefois et des peuples colonisateurs (p. ex., illustrations, tableaux, outils, jouets). · identifier les éléments qui composaient un établissement ou un village d'autrefois (p. ex., la maison longue chez certains peuples autochtones; le moulin à farine, la forge ou l'église chez les peuples colonisateurs). · comparer le mode de vie des peuples autochtones d'autrefois et des peuples colonisateurs en utilisant des pictogrammes, des diagrammes, des tableaux ou d'autres moyens (p. ex., l'agriculture, l'utilisation des richesses naturelles, le nomadisme et la sédentarité, l'habitation, les croyances, les pratiques religieuses, la structure sociale). · expliquer le rôle de diverses personnes au début de la colonie française et la place des hommes, des femmes et des enfants (p. ex., le gouverneur, le curé, le seigneur, le chef de tribu, la mère de famille, l'écolière). · comparer, avec notre époque et à partir de sources variées, la vie des hommes, des femmes et des enfants au début de la colonie (p. ex., l'organisation du travail, les écoles, l'approvisionnement, l'habitation, l'alimentation, les vêtements, les jouets, les outils, les méthodes de production). · situer des endroits où des groupes minoritaires maintiennent leurs coutumes, leurs traditions ou leur langue (p. ex., les mennonites à St. Jacob, les francophones à Hearst ou à Windsor). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., établissement, pictogrammes, groupes minoritaires). Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 4e année – Civilisations anciennes et médiévales Survol En 4e année, l'élève retrace les racines lointaines de l'humanité en étudiant des civilisations anciennes et médiévales. Elle ou il établit des liens entre son vécu et l'héritage de ces civilisations, notamment en ce qui a trait au concept de la citoyenneté et aux contributions de ces dernières dans les domaines scientifique, mathématique ou artistique. L'élève constate le phénomène du changement et de la continuité en histoire en effectuant un survol des croyances, des valeurs et des pratiques de l'Antiquité et du Moyen Âge et en situant les faits historiques dans leur contexte. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 4e année, l'élève doit pouvoir : · identifier des éléments des civilisations anciennes et médiévales. · expliquer de façon générale comment les civilisations anciennes et médiévales ont laissé leur empreinte sur le monde moderne. · faire des rapprochements entre le mode de vie actuel et celui des civilisations anciennes et médiévales. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Les civilisations d'il y a très longtemps · reconnaître globalement, à l'aide d'une ligne du temps illustrée, des éléments de changement et de continuité à travers les grandes périodes de l'histoire ainsi que dans les civilisations anciennes et médiévales (p. ex., l'Antiquité, le Moyen Âge; les civilisations égyptienne, maya, aztèque, grecque, romaine, chinoise). · établir des liens entre les faits historiques et les croyances, les valeurs et les pratiques courantes de différentes civilisations (p. ex., les théories scientifiques de l'époque médiévale et la croyance que la Terre était plate; les exploits de Jeanne d'Arc et l'absence de femmes dans l'armée médiévale). · reconnaître la différence entre la fiction historique et des faits historiques (p. ex., les exploits de Robin des Bois relèvent de la fiction historique tandis que l'existence de Richard Cœur de Lion et de Jean sans Terre est un fait historique). · raconter des histoires et des légendes des temps anciens et médiévaux (p. ex., les explorations d'Erik le Rouge, l'épisode du cheval de Troie, la fin tragique de Cléopâtre). · comparer des personnages et des créatures des mythes et des légendes d'autrefois (p. ex., les dieux des mythologies grecque et nordique). · comparer des cartes historiques se rapportant aux civilisations anciennes et médiévales à des cartes contemporaines des mêmes régions (p. ex., sur le plan de la répartition des territoires et des populations et pour les voies de communication). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., ligne du temps, civilisations, faits historiques, fiction, légendes). Empreinte du passé · identifier certains faits ou événements qui ont influé sur leur époque de façon particulière (p. ex., les Jeux olympiques en Grèce, la signature de la Grande Charte en Angleterre, la conquête de l'Espagne par les Maures, le développement du christianisme à Rome, le rayonnement culturel des monastères). · répertorier des personnages, des événements et des découvertes des civilisations anciennes et médiévales qui sont entrés dans l'histoire, en utilisant des tableaux ou d'autres moyens (p. ex., Charlemagne, Jules César; l'épisode de Marathon; l'invention de l'imprimerie, du sextant, des arcs-boutants). · classer des éléments actuels des mathématiques, des arts, des sciences et de la technologie selon les civilisations anciennes ou médiévales qui les ont découverts ou inventés (p. ex., systèmes numériques, constructions, pratiques d'architecture, matériaux utilisés dans les œuvres d'art). · expliquer, en donnant des exemples, l'influence des croyances et des pratiques religieuses sur le mode de vie des gens du Moyen Âge et des civilisations anciennes (p. ex., construction de cathédrales, de mosquées ou de pyramides; grandes croisades; consultation des oracles grecs; offrandes aux dieux aztèques ou romains). · formuler des questions, en prévision d'une mini-recherche, pour examiner les relations entre l'environnement, la société et la technologie dans les civilisations anciennes (p. ex., rotation des cultures au Moyen Âge, irrigation des champs en Égypte, culture des olives en Grèce, maisons de bambou en Chine, culture du maïs chez les Mayas). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., époque, civilisations anciennes, civilisations médiévales, arcs-boutants, œuvres d'art, Moyen Âge, cathédrales). Le mode de vie d'il y a très longtemps · comparer, selon quelques critères (p. ex., libertés, rôle de la femme), la structure sociale actuelle avec celle d'une société ancienne et d'une société médiévale. · établir des liens entre le concept de citoyenneté dans certaines civilisations anciennes et médiévales et dans la société d'aujourd'hui au Canada (p. ex., en Grèce, le citoyen devait être un homme, libre de statut, né dans la cité où il demeurait; dans l'Empire romain, le citoyen devait être un homme, libre de statut, né en territoire italien et non dans une province de l'Empire; aujourd'hui, au Canada, toute personne reçoit la citoyenneté soit par sa naissance au Canada, soit par un processus de demande). · décrire le rôle et les responsabilités ainsi que les droits et les privilèges de certaines personnes dans les sociétés grecques, les sociétés romaines et les sociétés du Moyen Âge (p. ex., autorité du seigneur ou des religieux au Moyen Âge, prérogatives du patricien dans la Rome antique). · comparer les usages et les coutumes des sociétés anciennes et médiévales avec les pratiques de la société canadienne d'aujourd'hui (p. ex., loisirs, éducation, métiers, alimentation, habillement, croyances). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., structure sociale, citoyen, homme libre). Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 5e année – Identité canadienne et franco-ontarienne Survol En 5e année, l'élève est en mesure de comprendre quels sont les principaux éléments qui définissent l'identité canadienne et franco-ontarienne. L'élève étudie les droits, les libertés et les responsabilités du citoyen canadien et reconnaît divers symboles de l'État canadien actuel. Elle ou il situe la francophonie dans le contexte canadien et ontarien et concentre son attention sur la diversité du fait français en Ontario. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 5e année, l'élève doit pouvoir : · expliquer les droits, les libertés, les obligations et les responsabilités du citoyen canadien. · reconnaître les traits de l'identité canadienne. · expliquer la présence de francophones dans différentes régions du Canada. · reconnaître les traits de l'identité franco-ontarienne, caractérisée par sa diversité. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Droits et libertés · décrire les droits, les libertés, les obligations et les responsabilités du citoyen canadien (p. ex., le droit à une éducation en langue française; la liberté de parole, de rassemblement, de religion; l'obligation de payer ses impôts; la responsabilité d'exercer son droit de vote). · décrire les démarches que doit effectuer une personne désirant immigrer au Canada et les conditions à remplir pour en devenir citoyen. · expliquer, en donnant des exemples, comment sont assurées la justice et les libertés dans la société canadienne (p. ex., la Charte canadienne des droits et libertés, le droit civil, le droit criminel). · décrire des situations qui portent atteinte aux droits et aux libertés d'autrui et des moyens possibles pour y remédier (p. ex., les lois sur les armes à feu, contre la discrimination). · expliquer pourquoi il faut parfois revendiquer des droits et quels sont les moyens acceptés par la société canadienne pour le faire (p. ex., revendication de droits territoriaux par des tribus autochtones de la côte ouest, revendication de droits linguistiques par les Franco-Ontariens dans le cas de l'hôpital Montfort; faire élire un représentant favorable à la cause, faire signer des pétitions, organiser des manifestations pacifiques). · démontrer son sens civique en posant des gestes de responsabilité (p. ex., participer au nettoyage de la cour d'école, participer à la collecte pour les paniers de Noël). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., libertés, immigrer, justice, revendication, pétitions, manifestations, sens civique). Identité canadienne · expliquer l'importance d'éléments distinctifs de l'identité canadienne (p. ex., la Constitution, l'hymne national, les édifices du Parlement canadien, la devise, les armoiries, la cérémonie de citoyenneté, la masse du Parlement). · répertorier des endroits où l'effigie de la reine Elizabeth II apparaît comme symbole du Canada, en reconnaissant que le roi ou la reine du Royaume-Uni porte aussi le titre de roi ou de reine du Canada. · reconnaître les drapeaux des provinces et territoires et en expliquer les symboles. · décrire la contribution de groupes ethniques à la vie culturelle et économique de son milieu, de sa province et du Canada, à partir de recherches, d'enquêtes, d'entrevues ou d'autres moyens. · formuler des questions pour évaluer l'influence de divers facteurs, tels que l'environnement et le climat, sur le mode de vie dans différentes régions du pays (p. ex., isolement dans le Grand Nord canadien, pratique du ski dans les Rocheuses). · décrire des changements auxquels devrait s'adapter une famille qui déménagerait d'une province à une autre province ou dans un territoire. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., identité, effigie, groupes ethniques). Identité franco-canadienne · créer et interpréter des tableaux et des diagrammes pour comparer, à diverses époques, le nombre total d'habitants et le nombre de francophones dans chacune des provinces du Canada. · dresser une liste des facteurs qui ont favorisé l'établissement de francophones dans diverses régions du Canada (p. ex., mines du nord de l'Ontario, industrie papetière en Colombie-Britannique; présence d'infrastructures religieuses ou linguistiques, instabilité politique dans le pays d'origine). · situer, sur une carte du Canada, les concentrations de francophones dans chaque province en utilisant les termes justes pour les désigner (p. ex., les Québécois, les Franco-Ontariens, les Franco-Manitobains, les Fransaskois, les Acadiens, les Franco-Colombiens). · représenter, à l'aide de tableaux, de diagrammes ou de graphiques, les variations dans la population francophone de diverses localités ontariennes à différentes époques et proposer des hypothèses pour les expliquer. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., concentrations de francophones). Identité franco-ontarienne · présenter des ressemblances et des différences dans le sentiment d'appartenance en milieu majoritaire ou en milieu minoritaire (p. ex., fierté de ses origines ou de sa langue, ambivalence en raison de l'influence de la majorité, connaissance de deux langues). · comparer le contexte dans lequel se forge l'identité franco-ontarienne, l'identité québécoise et l'identité canadienne (p. ex., sur le plan linguistique, l'élève francophone de l'Ontario est minoritaire dans sa province tandis que l'élève francophone du Québec est majoritaire dans la sienne, mais tous deux sont minoritaires à l'échelle du Canada). · nommer des événements et des activités qui rassemblent la communauté de langue française de l'Ontario (p. ex., le Festival franco-ontarien, la Nuit sur l'étang, les fêtes de la Saint-Jean-Baptiste, la Semaine nationale de la francophonie). · tracer le cheminement d'une jeune immigrante ou d'un jeune immigrant francophone en Ontario dans le développement de son identité canadienne et franco-ontarienne (p. ex., curiosité pour la nouveauté, recherche d'adaptation, volonté de respecter ses origines, désir de maintenir la langue française). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., sentiment d'appartenance, fierté, majorité, minorité). Le patrimoine et la citoyenneté canadienne, 6e année – Les débuts du Canada Survol En 6e année, l'élève commence, de façon plus formelle, l'étude de l'histoire du Canada, de ses débuts jusqu'à 1713, date du traité d'Utrecht. L'élève étudie la situation des peuples autochtones avant et après l'arrivée des Blancs et examine l'interaction entre les cultures européennes et autochtones. Elle ou il retrace les grandes explorations qui ont fait découvrir aux Européens et aux Français le Nouveau Monde, et se familiarise avec le peuplement de la Nouvelle-France à ses débuts. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 6e année, l'élève doit pouvoir : · décrire le mode de vie des peuples autochtones de l'Amérique avant et après l'arrivée des Européens. · établir les liens entre les explorations menées par les Européens et l'installation de colonies en Amérique du Nord. · expliquer les débuts de la Nouvelle-France et les facteurs qui ont eu un effet sur son développement. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Peuples autochtones · présenter, à l'aide de moyens graphiques ou autres, certaines des réalisations des grandes civilisations de l'Amérique centrale et du Sud, telles qu'elles existaient à l'arrivée des Européens (p. ex., urbanisme des Aztèques, pyramides des Mayas, agriculture en montagne des Incas). · examiner des théories pour expliquer la présence des peuples autochtones en Amérique (p. ex., la traversée par le détroit de Béring, la traversée du Pacifique d'après l'expédition Kon Tiki). · établir des liens entre l'environnement et le mode de vie autochtone en Amérique du Nord (p. ex., nomadisme et sédentarité, alimentation, types de vêtements, coutumes et croyances). · situer, sur une carte du Canada, les grandes familles linguistiques autochtones (p. ex., famille beothuk, famille algonquienne, famille huronne-iroquoise, famille des Inuits). · expliquer des effets qui ont résulté de l'interaction entre les peuples colonisateurs du Canada et les peuples autochtones (p. ex., transmission de remèdes, transmission de maladies, traite des fourrures, métissage, explorations, alliances, conflits). · évaluer, selon différents points de vue, les effets des contacts entre les missionnaires français et les habitants du territoire Ouendake, aussi appelé la Huronie (p. ex., transmission de maladies européennes chez les Ouendats, exploration de l'Ontario pour y fonder des missions, francisation des Ouendats). · comparer les modes de vie traditionnels et actuels des peuples autochtones (p. ex., organisation de la tribu, logement, habillement). · présenter, à partir de ses recherches, un aspect de l'évolution des relations entre les peuples autochtones et les autorités gouvernementales depuis l'arrivée des premiers Européens jusqu'à aujourd'hui (p. ex., statut politique, revendication d'autonomie des réserves). · démontrer, en donnant des exemples, ce que les peuples autochtones ont apporté ou apportent à la société canadienne d'aujourd'hui (p. ex., sur les plans toponymique, terminologique, artistique, économique, politique). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., théories, nomadisme, sédentarité, familles linguistiques, interaction, traite des fourrures, métissage, points de vue, missionnaires, autorités gouvernementales). Explorations · dégager les faits de la fiction en examinant divers aspects des explorations menées par les Vikings en Amérique (p. ex., noms des explorateurs, trajets suivis, raisons possibles de leur venue). · décrire les trajets des grandes explorations des XVe, XVIe et XVIIe siècles qui sont à l'origine de l'établissement des Européens en Amérique, à l'aide de cartes, d'illustrations graphiques ou d'autres moyens (p. ex., les trajets de Christophe Colomb, de Jean Cabot, de Jacques Cartier, de Samuel de Champlain, de Louis Joliet). · décrire les facteurs qui ont contribué aux grandes explorations (p. ex., recherche de richesses, progrès technologiques tels que l'invention de l'astrolabe ou de la boussole). · expliquer l'importance des cours d'eau (voies maritimes, océans) dans l'exploration du Canada. · analyser, à partir de sources primaires ou secondaires, les perceptions des explorateurs concernant le mode de vie des peuples autochtones pour en dégager les préjugés et distinguer les faits des opinions. · comparer les conditions et les défis de l'exploration actuelle (p. ex., astronautes et aquanautes) avec ceux d'autrefois (p. ex., approvisionnement en nourriture et en eau, équipement utilisé, sources de financement). · analyser les raisons qui ont motivé le choix du site des premiers établissements français en Amérique tel qu'à Port-Royal (Annapolis-Royal), à Louisbourg, à Québec, à Ville-Marie (Montréal), à Sainte-Marie-au-Pays-des-Hurons ou à Détroit (p. ex., traite des fourrures, évangélisation, position avantageuse en cas d'attaques, colonisation). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., explorations, astrolabe, sources primaires, sources secondaires, perceptions, explorateurs, préjugés, évangélisation). Le peuplement de la Nouvelle-France · citer les raisons qui incitaient les Français à venir s'établir en Nouvelle-France (p. ex., goût de l'aventure, pauvreté, choix offert par le gouvernement aux orphelines, sentence choisie par les coupables de délits mineurs). · comparer différents modes de vie possibles pour un jeune Français ou une jeune Française à son arrivée en Nouvelle-France et simuler un choix en le justifiant (p. ex., coureur de bois, colon, religieuse, prêtre, fermière, soldat, commerçant, hôtelière). · décrire les facteurs qui ont eu un effet sur le développement de la Nouvelle-France (p. ex., le souci de faire la traite des fourrures au détriment de la colonisation, l'octroi de terres au régiment de Carignan, le mercantilisme de la mère patrie). · analyser le rôle des compagnies de traite de fourrures et de l'Église dans l'exploration et le développement de la Nouvelle-France. · associer, à leurs réalisations, des personnages qui ont marqué l'histoire de la Nouvelle-France (p. ex., Jeanne Mance et l'Hôtel-Dieu de Ville-Marie, Jean Talon et son programme de développement de la colonie, Étienne Brûlé et ses explorations de la région des Grands Lacs). · comparer la croissance des colonies de la Nouvelle-France et de la Nouvelle-Angleterre à partir de cartes historiques, de tableaux de populations et d'autres sources. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., coureur de bois, colonisation, octroi de terres, mère patrie). Retour au patrimoine et la citoyenneté canadienne Le Canada et le monde Dans le domaine « Le Canada et le monde », l'élève étudie le milieu physique et le milieu humain et examine leurs interactions. Il est en effet important que l'élève puisse comprendre l'espace dans lequel elle ou il vit. De plus, l'élève des écoles de langue française, quelle que soit sa communauté d'origine, est appelé à se situer dans le cadre d'une communauté francophone à l'échelle de l'Ontario, du Canada et du monde. Les attentes et les contenus d'apprentissage de ce domaine reflètent une progression qui tient compte du développement des compétences acquises par l'élève, de sa capacité accrue à utiliser les habiletés requises et les conventions de la géographie, et de sa compréhension grandissante des quatre concepts essentiels que sont l'espace, le temps, les populations et les systèmes organisationnels. Chaque attente et chaque contenu d'apprentissage sont liés à un ou à plusieurs de ces concepts, lesquels doivent être traités selon un degré de complexité approprié à l'âge de l'élève. De même, chaque attente et chaque contenu d'apprentissage sont liés aux habiletés de la pensée créative et critique, ainsi qu'aux habiletés de la recherche et de l'utilisation de la technologie. L'élève utilisera ces habiletés pour démontrer sa compréhension des éléments physiques, économiques et politiques qui influent sur l'organisation du milieu dans lequel vivent les populations. De la 1re à la 6e année, l'élève étudie des aspects de plus en plus complexes du relief de la surface terrestre et de l'aménagement du territoire, ce qui la ou le prépare à une étude formelle de la géographie en 7e et 8e année. L'élève prend d'abord conscience des caractéristiques humaines de son milieu immédiat et apprend les notions fondamentales de la cartographie. Puis, elle ou il se familiarise avec différents milieux humains et avec les éléments fondamentaux de la localisation. Ainsi, en 3e année, l'élève est en mesure d'appliquer des techniques simples de localisation à son étude des éléments de base du relief terrestre; l'élève peut aussi élargir son étude de sa localité en examinant les caractéristiques physiques et les activités économiques les plus simples de celle-ci. L'élève a dès lors une meilleure compréhension de son environnement spatial et des liens étroits entre l'activité humaine et les caractéristiques physiques du territoire. Elle ou il applique cette compréhension, avec une complexité croissante, à l'étude de l'Ontario. En 5e année, l'étude du Canada ajoute une dimension politique aux divers aspects physiques et humains traités antérieurement. Enfin, le programme-cadre en 6e année propose l'étude de certains volets du rôle du Canada et de ses relations sur la scène internationale. En particulier, on attire l'attention de l'élève sur la place des francophones en Ontario, au Canada et dans le monde. Voici les principaux sujets traités de la 1re à la 6e année : 1re année Le milieu familial, scolaire et communautaire · Famille · Communauté · Cartographie 2e année La communauté, un milieu humain varié · Milieux d'ici et d'ailleurs · Localité · Cartographie 3e année La communauté : caractéristiques physiques et activités économiques · Techniques de localisation · Relief · Production de biens et de services 4e année L'Ontario, ma province · Les aspects physiques et humains de l'Ontario · Population · Économie 5e année Le Canada, mon pays · Traits caractéristiques du Canada · Économie · Le fonctionnement du système gouvernemental au Canada 6e année Le Canada sur la scène internationale · Les liens commerciaux du Canada · La présence du Canada dans le monde · La francophonie dans le monde Le Canada et le monde, 1re année – Le milieu familial, scolaire et communautaire Survol L'élève explore ce qui lui est le plus familier, c'est-à-dire la famille, l'école et la communauté. L'élève découvre que ces milieux répondent à des besoins et qu'il existe des variations dans leur organisation qui se reflètent dans le mode de vie. L'élève est initié à l'élaboration de plans ou de maquettes et à leur interprétation, et apprend à identifier les points cardinaux nord et sud sur une carte de l'Amérique du Nord. En situant le Canada dans le monde, elle ou il comprend l'utilité d'un globe terrestre et de cartes. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : · comparer divers types de familles selon certains aspects. · présenter les principales caractéristiques de son milieu communautaire. · situer des endroits à l'aide d'outils cartographiques simples. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Famille · décrire différents types de familles (p. ex., familles biparentales, monoparentales, adoptives, reconstituées, élargies). · comparer le rôle, les obligations et les responsabilités de différents membres de sa famille envers soi et dans sa communauté. · déterminer les ressemblances et les différences entre ses habitudes scolaires et celles des autres (p. ex., un élève prend son repas du midi à l'école et un autre élève à la maison, une élève arrive en autobus et une autre à pied). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., types de familles, communauté). Communauté · expliquer comment diverses personnes de son milieu contribuent à son bien-être (p. ex., son enseignante lui fait découvrir des connaissances, l'agent de police assure le maintien de l'ordre public dans sa localité). · présenter, à partir de ses recherches, des métiers ou des professions exercés par des personnes de son école ou de son entourage. · classer des caractéristiques de sa communauté (p. ex., selon qu'elles sont des caractéristiques humaines comme des routes ou des caractéristiques physiques comme des lacs). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., métiers, professions). Cartographie · créer des plans ou des maquettes pour situer des endroits dans l'école et en donner l'interprétation (p. ex., la classe, le bureau de la direction, le gymnase, les sorties d'urgence). · créer et utiliser des symboles pour représenter des objets ou des immeubles (p. ex., un carré et un demi-cercle pour un pupitre et une chaise, un rectangle et trois cercles pour des feux de signalisation, une croix pour l'église, la lettre H pour l'hôpital). · expliquer pourquoi des modèles réduits ou des symboles sont utilisés pour représenter des éléments beaucoup plus gros. · reconnaître qu'un globe terrestre est un modèle réduit de la Terre et que ce globe sert à situer des endroits dans le monde. · identifier les points cardinaux nord et sud sur une carte de l'Amérique du Nord. · situer, de façon générale, le Canada sur un globe terrestre et sur une carte de l'Amérique du Nord, et reconnaître que sa localité se trouve à l'intérieur du Canada. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., plans, maquettes, symboles, modèles réduits, globe terrestre, carte, Terre, monde). Le Canada et le monde, 2e année – La communauté, un milieu humain varié Survol En 2e année, l'élève distingue les milieux urbains des milieux ruraux de même que des types d'agglomérations. L'élève s'aperçoit que l'emplacement géographique influe sur le mode de vie et que ce sont les interactions entre les gens de sa communauté qui permettent de répondre aux besoins. En élaborant un plan ou une maquette, l'élève conçoit une légende appropriée et repère, sur une carte du Canada, l'emplacement de divers endroits. L'élève apprend aussi à utiliser les points cardinaux et à situer les pôles, les hémisphères et l'équateur sur un globe terrestre. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 2e année, l'élève doit pouvoir : · comparer des caractéristiques de divers milieux. · décrire l'organisation humaine dans son entourage ainsi que celle de sa localité. · situer des endroits en utilisant des points de repère propres à la géographie. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Milieux d'ici et d'ailleurs · comparer, à l'aide de pictogrammes ou d'autres diagrammes, les milieux urbains et ruraux pour en dégager les grandes caractéristiques (p. ex., utilisation du sol, moyens de transport, densité de population). · reconnaître différents types d'agglomérations (la ville, le village, la campagne) en fonction de critères précis (p. ex., répartition de la population, dimensions de certains immeubles). · présenter le mode de vie de familles ou d'enfants de diverses communautés en utilisant des images tirées de documents imprimés ou autres. · dégager les ressemblances entre sa communauté et des communautés d'ailleurs (p. ex., l'habitation, l'alimentation, les emplois, les loisirs, la langue, le climat). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., milieux urbains, milieux ruraux, mode de vie). Localité · présenter, à l'aide d'illustrations, de tableaux ou d'autres moyens, la façon dont les gens s'adaptent à leur environnement dans les milieux ruraux et urbains (p. ex., logement; transport; approvisionnement en eau, en nourriture et en énergie). · évaluer les avantages et les désavantages de s'établir dans une communauté plutôt que dans une autre (p. ex., travail, langue, école, liens familiaux). · expliquer comment les services et les installations de sa localité répondent aux besoins individuels (p. ex., le complexe sportif pour les jeunes, la maison de retraite pour personnes âgées, le centre pour personnes handicapées). · créer un plan ou une maquette d'une localité qui comprend une légende et en donner l'interprétation (p. ex., utiliser des symboles pour une église, une école, une route, une voie ferrée, une rivière). · indiquer des points d'intérêt de sa localité en utilisant les quatre points cardinaux. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., environnement, avantages, désavantages, services, installations, légende, localité, points cardinaux). Cartographie · indiquer l'emplacement de sa localité sur une carte de l'Ontario et du Canada. · situer, sur une carte du Canada, l'Ontario et ses deux provinces voisines de même que les villes d'Ottawa et de Toronto. · déterminer, en utilisant les points cardinaux, la position d'un endroit par rapport à un autre et la position d'autres localités par rapport à la sienne. · indiquer, sur un globe terrestre, les directions nord et sud et l'emplacement du pôle Nord, du pôle Sud, de l'équateur et des hémisphères. · établir des liens entre le climat d'une région et la proximité ou l'éloignement des pôles et de l'équateur. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., provinces, pôle, équateur, hémisphères). Le Canada et le monde, 3e année – La communauté : caractéristiques physiques et activités économiques Survol En 3e année, l'élève s'initie à la géographie canadienne et mondiale en se familiarisant davantage avec les techniques de localisation et l'interprétation des cartes. Elle ou il établit des liens entre les caractéristiques physiques et humaines d'une région tout en démontrant sa compréhension de l'effet des forces naturelles sur la surface terrestre. L'élève étudie certains mécanismes de l'économie, notamment la production de biens et de services, en se référant à ce qui existe dans son milieu. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 3e année, l'élève doit pouvoir : · situer divers endroits en respectant les techniques de localisation. · identifier des caractéristiques physiques de la surface terrestre et expliquer l'effet des forces naturelles sur celle-ci. · décrire, selon certains aspects, des biens et des services disponibles dans sa région. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Techniques de localisation · expliquer, en soulignant les liens de cause à effet, comment le mode de vie des gens d'une localité est influencé par les caractéristiques physiques de cette localité. · comparer les symboles utilisés dans les logos ou les armoiries d'organismes municipaux ou communautaires (p. ex., le logo ou les armoiries de l'école, des scouts, de l'hôpital, du conseil municipal). · donner l'interprétation de symboles et d'autres signes courants utilisés dans le plan de son quartier ou de sa localité (p. ex., passage pour piétons, panneau indicateur d'arrêt). · relier les symboles et les autres signes courants de la légende d'un plan ou d'une carte aux éléments représentés (p. ex., ressources, rivières, routes, lacs, orientation). · mesurer la distance à vol d'oiseau entre des localités de l'Ontario à l'aide de cartes à différentes échelles (p. ex., distance en kilomètres entre Kingston et Ottawa). · situer des endroits dans le monde à l'aide des points cardinaux et collatéraux (nord-est, nord-ouest, sud-est, sud-ouest), des cercles polaires, de l'équateur et des tropiques du Cancer et du Capricorne. · situer, sur une carte politique du Canada, l'Ontario et les autres provinces et territoires, le fleuve Saint-Laurent et chacun des Grands Lacs. · nommer les provinces et les territoires. · comparer des photographies aériennes et des illustrations d'une région avec des cartes de cette région. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., caractéristiques physiques, logos, armoiries, orientation, distance à vol d'oiseau, échelles, points collatéraux, cercles polaires, tropiques, territoires). Relief · expliquer, en donnant des exemples, comment les forces naturelles façonnent la surface terrestre (p. ex., le vent et les dunes de sable, la marée et les baies). · identifier, sur une mappemonde et sur un globe terrestre, les continents, les océans, les plus grandes chaînes de montagnes, les plus grands fleuves et les régions où se produisent des phénomènes naturels dont on parle dans l'actualité (p. ex., catastrophes provoquées par des ouragans, des séismes). · décrire différentes formes du relief et les éléments d'un système hydrographique (p. ex., montagnes, collines, plateaux, prairies, vallées; sources, marécages, ruisseaux, rivières, fleuves, embouchures, lacs, mers, océans). · tracer et interpréter des cartes, des tableaux et des diagrammes afin de comparer des caractéristiques physiques de la Terre (p. ex., continents, océans, chaînes de montagnes). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., forces naturelles, surface terrestre, relief, système hydrographique). Production de biens et de services · comparer les éléments qui caractérisent la production d'un bien et la prestation d'un service. · expliquer l'influence d'une entreprise dans un milieu (p. ex., offre d'emplois, parrainage d'une équipe sportive). · répertorier quelques entreprises de sa région et les classer selon des critères précis (p. ex., genre d'activités, biens produits, nombre d'employés, année d'établissement). · indiquer, sur une mappemonde ou un globe terrestre, la provenance de produits ou de denrées disponibles en Ontario et dans sa région. · présenter, à partir de ses recherches, des services offerts dans sa localité et dans d'autres régions. · décrire les interactions qui s'établissent pour répondre à des besoins et qui poussent les gens à se rendre dans une autre localité (p. ex., une personne doit se rendre dans un autre centre hospitalier que celui de sa région pour recevoir un traitement; une famille décide de passer ses vacances dans un endroit touristique). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., bien, service, entreprise, produits, denrées). Le Canada et le monde, 4e année – L'Ontario, ma province Survol En 4e année, l'élève étudie l'Ontario selon divers aspects. Elle ou il approfondit ses notions de cartographie en examinant plusieurs types de cartes de sa province et découvre ainsi les caractéristiques des principales régions de l'Ontario. L'élève examine l'établissement de la population ontarienne, notamment de la population francophone de l'Ontario. Elle ou il retrace les échanges économiques qui ont lieu entre différentes communautés et différentes régions et se familiarise avec les grands secteurs de l'économie. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 4e année, l'élève doit pouvoir : · décrire les aspects physiques et humains de l'Ontario. · expliquer la répartition et la présence sur le territoire de l'Ontario de la population ontarienne et, plus particulièrement, de la population francophone de l'Ontario. · expliquer l'importance des liens entre les différentes régions de l'Ontario. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Les aspects physiques et humains de l'Ontario · situer, sur une carte de l'Ontario, le Bouclier canadien, les basses terres de la baie d'Hudson, les basses terres du Saint-Laurent et des Grands Lacs, et décrire les caractéristiques de ces régions. · utiliser des cartes topographiques pour décrire le relief de la région étudiée. · interpréter divers genres de cartes de l'Ontario, telles que des cartes géologiques, topographiques et climatiques. · indiquer la position de villes ontariennes de grande et de moyenne importance à l'aide de coordonnées cartographiques simples sur une grille. · mesurer, en indiquant l'orientation et en utilisant des cartes à différentes échelles, la distance à vol d'oiseau entre des villes ontariennes (p. ex., Sudbury est situé à 125 km à l'ouest de North Bay). · localiser, sur une carte, les principales voies maritimes, terrestres et aériennes de l'Ontario, et les décrire. · faire la distinction entre les ressources naturelles renouvelables et non renouvelables et les associer aux régions naturelles appropriées de l'Ontario. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., cartes topographiques, cartes géologiques, cartes climatiques, coordonnées cartographiques, ressources naturelles renouvelables et non renouvelables). Population · expliquer, en soulignant les liens de cause à effet, la répartition de la population en Ontario à partir d'inférences ou après avoir consulté des sources d'information (p. ex., développement industriel et population élevée à Toronto). · indiquer les raisons de l'établissement des francophones dans diverses régions de l'Ontario (p. ex., industrie forestière dans le nord, agriculture dans le sud-ouest). · situer, sur une carte de l'Ontario, les principales localités de la province et, plus particulièrement, celles où sont concentrées les populations francophones. · retracer l'historique des drapeaux ontarien et franco-ontarien. · expliquer et présenter les raisons pour lesquelles les gens viennent en Ontario (p. ex., visiter des sites touristiques, trouver un emploi, vivre en sécurité dans une société moderne). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., répartition, concentration). Économie · expliquer l'importance de la voie maritime du Saint-Laurent et des Grands Lacs pour la vie économique de l'Ontario. · expliquer la division de l'économie en secteur primaire, en secteur secondaire et en secteur tertiaire. · compiler des activités économiques de l'Ontario en fonction des grands secteurs primaire, secondaire et tertiaire de l'économie et les présenter à l'aide de tableaux, de diagrammes ou d'autres moyens. · présenter, à partir de ses recherches, les régions productrices des principaux produits et des principales denrées de l'Ontario et retracer les échanges économiques entre celles-ci (p. ex., fruits de la péninsule du Niagara, nickel de Sudbury, automobiles d'Oshawa et de Windsor). · expliquer, en donnant des exemples ontariens, comment les activités économiques d'une région influent sur le développement des communautés qui l'habitent (p. ex., industrie laitière dans l'est, industrie touristique dans la région de Midland et Penetanguishene). · démontrer une compréhension de l'influence des applications de la technologie moderne dans son quotidien (p. ex., le téléphone ou Internet permettent de communiquer directement avec d'autres endroits; la carte bancaire permet le paiement direct ou l'accès à son argent au guichet automatique). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., voie maritime, secteur primaire, secteur secondaire, secteur tertiaire, industrie touristique, carte bancaire, guichet automatique). Le Canada et le monde, 5e année – Le Canada, mon pays Survol En 5e année, l'élève étudie certains aspects physiques, humains et politiques du Canada. L'élève reconnaît les grandes régions canadiennes, examine les zones climatiques et les fuseaux horaires et utilise les techniques de positionnement fondées sur les coordonnées géographiques. Elle ou il explore la vie économique dans l'ensemble du pays et se familiarise avec certains éléments du système gouvernemental au Canada. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 5e année, l'élève doit pouvoir : · décrire certaines caractéristiques physiques et humaines des grandes régions canadiennes. · établir des liens entre des activités économiques, des ressources naturelles et des régions ou des provinces canadiennes. · présenter divers aspects du fonctionnement du système gouvernemental au Canada. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Traits caractéristiques du Canada · déterminer la position du Canada et celle d'autres endroits sur le continent américain et sur la Terre à l'aide de la rose des vents, du méridien d'origine, des hémisphères, de la longitude, de la latitude et des fuseaux horaires. · situer les sept grandes régions physiques du Canada et présenter leurs caractéristiques (p. ex., environnement, climat, végétation, ressources naturelles). · concevoir et préparer des graphiques, des tableaux ou des diagrammes pour comparer les grandes régions physiques du Canada en fonction de deux critères ou plus. · établir des liens entre les grandes régions physiques et les provinces, les territoires, leur capitale respective et les principaux cours d'eau du Canada. · tracer, à partir de ses recherches, une carte du Canada et y indiquer les frontières politiques du pays et des provinces et territoires, les capitales, les grandes villes et les voies routières et ferroviaires d'importance. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., méridien d'origine, longitude, latitude, fuseaux horaires, régions physiques, capitale, frontières). Économie · établir des liens de cause à effet entre les caractéristiques d'une région physique du Canada et les principales activités économiques de cette région (p. ex., industrie forestière de la côte ouest canadienne, production d'énergie hydroélectrique de la baie James). · répertorier les principales activités économiques des régions physiques du Canada en les reliant aux trois grands secteurs de l'économie. · identifier des ressources naturelles utilisées dans des produits canadiens ainsi que la province qui fournit les ressources naturelles utilisées (p. ex., les forêts ontariennes et la fabrication de meubles). · répertorier des denrées et des produits qui sont échangés entre les provinces canadiennes (p. ex., pommes de terre de l'Île-du-Prince-Édouard, saumon de la Colombie-Britannique, blé de la Saskatchewan). · dégager une relation de cause à effet dans une situation problématique au Canada où l'environnement et l'économie sont en interaction (p. ex., appauvrissement des Grands Bancs de morues de Terre-Neuve). · analyser les effets de la technologie sur la vie des communautés éloignées (p. ex., motoneige et chasse dans une communauté de l'Arctique canadien). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., activités économiques, secteurs de l'économie). Le fonctionnement du système gouvernemental au Canada · présenter, à partir d'enquêtes, de discussions ou de recherches, quelques éléments qui favorisent le fonctionnement démocratique d'une société (p. ex., droits, libertés, structure gouvernementale, système électoral, principes de fonctionnement). · décrire les principaux aspects du système électoral (fédéral et provincial) par lequel sont élus les représentants de la population (p. ex., électorat, partis politiques, représentation par circonscription, secret du vote, délégation de pouvoirs, campagne électorale). · expliquer, à l'aide de diagrammes ou d'autres moyens, la structure du Parlement canadien (p. ex., le Sénat, la Chambre des communes, le parti au pouvoir, l'opposition). · associer des fonctions à différentes personnes au sein du Parlement canadien (p. ex., gouverneur général, sénateurs, premier ministre, ministres, députés, chef de l'opposition). · comparer la structure du gouvernement fédéral avec son équivalent provincial, en particulier celui de l'Ontario, pour en dégager les ressemblances et les différences (p. ex., existence ou non d'un sénat, appellations semblables ou différentes de fonctions similaires). · nommer le gouverneur général et le premier ministre du Canada ainsi que le lieutenant-gouverneur et le premier ministre de l'Ontario. · associer des entités géographiques au palier gouvernemental approprié, soit le palier municipal, le palier provincial ou le palier fédéral (p. ex., la mairie de Hamilton relève du palier municipal; le gouvernement albertain relève du palier provincial; le gouvernement national à Ottawa relève du palier fédéral). · classer des responsabilités et des pouvoirs en fonction du palier gouvernemental qui les assume (p. ex., les provinces s'occupent du secteur de la santé). · nommer des services publics administrés par le gouvernement fédéral (p. ex., service des postes, douanes, délivrance des passeports). · répertorier des organismes gouvernementaux qui offrent des services en français aux paliers municipal, provincial et fédéral. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., fonctionnement démocratique, système électoral, partis politiques, Parlement canadien, députés, opposition, palier gouvernemental, services publics, organismes gouvernementaux). Le Canada et le monde, 6e année – Le Canada sur la scène internationale Survol En 6e année, le rôle et les relations du Canada sur la scène internationale sont présentés en fonction de certains volets. L'élève étudie les échanges du Canada avec ses principaux partenaires commerciaux ainsi que des relations que le Canada entretient avec d'autres pays. Elle ou il découvre ainsi comment le Canada participe aux efforts internationaux pour aider des pays et examine plusieurs aspects de la francophonie sur la scène canadienne et internationale. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 6e année, l'élève doit pouvoir : · présenter des liens commerciaux du Canada avec d'autres pays. · décrire certains aspects du rôle du Canada sur la scène internationale. · analyser des relations dans la francophonie à l'échelle internationale. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Les liens commerciaux du Canada · comparer le Canada à d'autres pays à l'aide de cartes, de tableaux ou de diagrammes (p. ex., en fonction de la superficie, du climat, du relief, de la répartition de la population ou quant aux langues officielles). · identifier les principaux partenaires commerciaux du Canada (p. ex., les États-Unis, le Mexique, des pays européens, des pays riverains du Pacifique). · situer, en utilisant les coordonnées géographiques, les principaux partenaires commerciaux du Canada sur une carte, un globe terrestre ou dans un atlas. · utiliser les fuseaux horaires pour calculer le décalage horaire entre le Canada et ses partenaires commerciaux. · classer, d'après ses recherches, des produits selon que le Canada les importe (p. ex., bananes, pierres précieuses, voitures allemandes) ou les exporte (p. ex., papier journal, nickel, voitures nord-américaines). · identifier des pays dont le Canada importe des produits (p. ex., la Chine, le Mexique, le Brésil, le Japon) et ceux vers lesquels le Canada en exporte (p. ex., les États-Unis, l'Irlande, l'Allemagne). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., superficie, partenaires commerciaux, coordonnées géographiques, exportations, importations, pays importateur, pays exportateur). La présence du Canada dans le monde · dresser la liste des pays du Commonwealth en expliquant la nature des relations privilégiées que le Canada entretient avec ces pays (p. ex., la tenue des Jeux du Commonwealth, la concertation sur les grandes questions internationales comme la condamnation de l'apartheid en Afrique du Sud). · démontrer, à l'aide d'exemples ou par d'autres moyens, l'influence mutuelle entre la société canadienne et d'autres pays et cultures (p. ex., dans le domaine des arts, de la technologie, de l'alimentation, des sports). · expliquer la nature des rapports entre le Canada et d'autres pays en fonction de certains aspects (p. ex., signature de l'ALÉNA, missions de maintien de la paix, reconnaissance politique de Cuba). · présenter des effets bénéfiques et des effets néfastes qu'entraînent la proximité des États-Unis et le maintien de relations étroites entre le Canada et celui-ci (p. ex., émissions de télévision, construction de véhicules, efforts de nettoyage des Grands Lacs, tourisme). · recenser quelques pays auxquels le Canada fournit de l'aide (p. ex., sur les plans commercial, éducatif, médical, technique, technologique). · décrire la participation du Canada à des organismes internationaux en présentant les raisons qui motivent son adhésion (p. ex., l'OTAN, l'ONU, l'UNICEF). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., relations privilégiées, influence, proximité, organismes internationaux). La francophonie dans le monde · situer, sur une mappemonde, des endroits où se trouvent des populations francophones dans le monde (p. ex., la Belgique, le Gabon, l'Algérie, l'île Maurice, Haïti, la Martinique, la Louisiane). · comparer le mode de vie de diverses populations francophones dans le monde en fonction de plusieurs facteurs (p. ex., activités économiques, situation politique). · dégager, à partir de ses recherches, les différences et les ressemblances culturelles entre diverses populations francophones dans le monde (p. ex., arts, musique, langue et accent, traditions et coutumes, littérature, tenue vestimentaire traditionnelle). · répertorier des francophones du Canada qui se sont distingués dans divers domaines et tracer le portrait de certains d'entre eux (p. ex., femmes d'affaires, artistes, journalistes, athlètes, premiers ministres, diplomates, juristes). · décrire la contribution de francophones du Canada et d'ailleurs sur la scène internationale (p. ex., sur les plans culturel, scientifique, technologique, médical). · décrire des événements ou des organismes internationaux qui rassemblent la francophonie (p. ex., le Sommet de la Francophonie, les Jeux de la Francophonie). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., populations francophones, différences culturelles, ressemblances culturelles, scène internationale, francophonie). Deuxième partie : Histoire et géographie 7e et 8e année Histoire L'histoire nous permet d'établir un contact avec les hommes et les femmes qui ont vécu avant nous et qui ont fait de notre présent en grande partie ce qu'il est. Étudier l'histoire, c'est pour ainsi dire retrouver un héritage, celui d'une communauté, d'un pays ou encore de l'humanité. En étudiant l'histoire de l'Ontario et du Canada, l'élève des écoles de langue française, quelle que soit sa communauté d'origine, pourra mieux comprendre les débuts, l'évolution et la situation actuelle de sa province et de son pays. De la 1re à la 6e année, les divers sujets traités en études sociales préparent l'élève, notamment, à l'étude de l'histoire. Tout comme de la 1re à la 6e année, le programme-cadre d'histoire de 7e et de 8e année tient compte des quatre grands concepts essentiels, soit le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels. Les attentes et les contenus d'apprentissage proposés, qui portent sur l'histoire de l'Ontario et du Canada, permettent à l'élève d'appliquer les compétences acquises auparavant et de démontrer sa compréhension des différents phénomènes sociaux, économiques, politiques et culturels qui ont marqué la période s'échelonnant du début du XVIIIe siècle en Nouvelle-France jusqu'à l'arrivée de la Première Guerre mondiale. L'élève pourra apprécier davantage les faits marquants de l'édification du Canada. Elle ou il utilisera les habiletés de la pensée créative, de la pensée critique, de la recherche et de l'utilisation de la technologie pour démontrer sa compréhension des causes et des conséquences des événements historiques ainsi que des différentes perspectives possibles pour les considérer. Voici les principaux sujets traités en histoire en 7e et 8e année : 7e année La Nouvelle-France devient une colonie britannique · L'époque de la Conquête · L'ouverture du Haut-Canada · Un conflit extérieur : première menace pour la nouvelle colonie britannique · Un conflit intérieur : les forces de changement 8e année Le Canada : de plusieurs colonies à un pays · L'établissement de la Confédération · Le contexte politique de 1867 jusqu'à l'arrivée de la Première Guerre mondiale · L'ouverture de l'Ouest · Le Canada, une société en évolution Histoire, 7e année – La Nouvelle-France devient une colonie britannique Survol En 7e année, l'élève étudie l'histoire du Canada à partir de la Nouvelle-France de 1713, date du traité d'Utrecht, jusqu'au moment de l'établissement d'un gouvernement responsable en 1848. L'élève situe le contexte dans lequel se fait la conquête britannique de la Nouvelle-France et examine la portée de ce changement pour la colonie et ses habitants, ainsi que l'attrait que représente cette nouvelle colonie britannique pour une population de langue anglaise fuyant la révolution américaine. En considérant divers aspects des conflits et des forces de changement, l'élève étudie les deux premiers grands défis de la nouvelle colonie britannique, c'est-à-dire la guerre de 1812-1814 et les rébellions de 1837-1838, et examine le contexte qui a favorisé l'avènement d'un gouvernement responsable. L'élève est amené à utiliser les habiletés de la pensée et de la recherche pour formuler et analyser des questions liées aux événements historiques, examiner des contextes selon diverses perspectives et établir des liens de cause à effet. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 7e année, l'élève doit pouvoir : · présenter le contexte et la portée des principaux événements historiques qui ont précédé la Conquête et qui y ont fait suite. · dégager les principaux facteurs qui ont contribué au développement du Haut-Canada au tournant du XIXe siècle. · brosser un tableau des causes, des événements et des conséquences du premier grand conflit extérieur auquel fait face la colonie après la Conquête. · analyser, en tant que force de changement, le conflit causé par les rébellions de 1837-1838. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : L'époque de la Conquête · reconstituer, à l'aide de tableaux, de diagrammes ou d'autres moyens traditionnels ou technologiques, le contexte socioéconomique de la Nouvelle-France et du futur territoire du Haut-Canada entre 1713 et 1760. · analyser des facteurs et des événements qui ont influé sur les relations entre les peuples autochtones, les Canadiens français, les Français et les Anglais, de la signature du traité d'Utrecht en 1713 jusqu'à la Conquête (p. ex., formation d'alliances, concurrence pour les meilleures peaux et pour les postes de traite les mieux situés, construction de forts, prise de Louisbourg). · décrire, à partir de ses recherches, les principaux événements qui ont conduit à la conquête de la Nouvelle-France par l'Angleterre (p. ex., traité d'Utrecht et perte de l'Acadie, guerre de Sept Ans et reprise des hostilités). · mettre en relation la bataille des plaines d'Abraham et la signature du traité de Paris en ce qui concerne le sort de la Nouvelle-France. · examiner et communiquer des points de vue opposés sur un événement historique tel que la Conquête ou la déportation des Acadiens (p. ex., la menace, perçue ou réelle, que la présence des Acadiens posait à l'Angleterre). · dégager les principales conséquences sociales, économiques et politiques, sur les Canadiens français, les Anglais et les peuples autochtones, des textes juridiques promulgués après la Conquête (p. ex., la Proclamation royale de 1763, l'Acte de Québec de 1774, l'Acte constitutionnel de 1791). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., contexte, relations, postes de traite, déportation des Acadiens, conquête). L'ouverture du Haut-Canada · situer, sur une carte historique ou contemporaine, les principaux groupes ethniques qui se sont installés dans le Haut-Canada au cours des XVIIIe et XIXe siècles (p. ex., Canadiens français venant du Bas-Canada, Loyalistes, Anglais, Irlandais, Écossais, Allemands). · présenter, à l'aide de moyens graphiques ou autres, les ressemblances et les différences entre le système de canton et de concession adopté par les Canadiens anglais et le système seigneurial des Canadiens français de l'époque. · décrire, à partir de ses recherches, les positions de diverses populations face à la révolution américaine (p. ex., idéaux de liberté, fidélité à la Couronne). · expliquer de quelle façon le gouvernement est venu en aide aux différents groupes de Loyalistes lors de leur établissement dans le Haut-Canada (p. ex., octroi de terres par John Graves Simcoe). · analyser des retombées de l'arrivée des Loyalistes sur les populations déjà établies (c'est-à-dire les populations autochtone, française et anglaise). · dresser le portrait de la présence française dans le Haut-Canada au moment de la création de cette province en 1791 et à une autre époque avant 1860 (p. ex., les établissements, les institutions, les activités économiques comme le transport des marchandises ou l'agriculture). · décrire le mode de vie des gens ordinaires dans le Haut-Canada de l'époque (p. ex., sources de revenus, vie sociale, moyens de transport, services publics, institutions). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., XVIIIe siècle, XIXe siècle, Loyalistes, canton, concession, système seigneurial, révolution, retombées). Un conflit extérieur : première menace pour la nouvelle colonie britannique · dresser une liste des différents types de conflits auxquels un pays peut faire face et des moyens possibles de les résoudre. · décrire les principales causes de la guerre anglo-américaine de 1812-1814 et situer les personnages importants qui y ont joué un rôle (p. ex., Isaac Brock, le général Procter, Charles-Michel de Salaberry, le chef Tecumseh, Laura Secord). · comparer les perceptions canadienne et américaine quant à la résolution de la guerre de 1812-1814. · examiner quelques effets de la guerre de 1812-1814 sur le développement du Haut-Canada (p. ex., changements de frontières et mouvements de populations frontalières; augmentation du commerce et de l'immigration; fondation de plusieurs villes et villages; construction du canal Rideau, de fortifications comme Fort Henry, de routes comme le chemin de Kingston ou la rue Yonge). · comparer les aspirations sociales et commerciales des sociétés canadienne-française et canadienne-anglaise après la guerre de 1812-1814. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., types de conflits, résolution, aspirations). Un conflit intérieur : les forces de changement · déterminer les causes des rébellions de 1837-1838 dans le Bas-Canada et le Haut-Canada et retracer les principaux événements qui les ont précédées (p. ex., structure gouvernementale établie dans l'Acte constitutionnel de 1791, aspirations nationalistes du Bas-Canada, crise des finances publiques, projet d'union, crises parlementaires). · dégager le rôle du gouvernement dans les rébellions de 1837-1838, en particulier celui du gouverneur général, du lieutenant-gouverneur, du conseil législatif, du conseil exécutif et de l'assemblée législative. · analyser le rôle joué ou l'influence exercée par des personnages et des regroupements politiques lors des rébellions de 1837-1838 (p. ex., Louis Joseph Papineau, William Lyon Mackenzie, lord Archibald Gosford, sir Francis Bond Head, John Russell, lord Durham; la Clique du château, le Family Compact, les Patriotes, les Réformistes). · reconstituer les principaux événements des rébellions de 1837-1838 de façon à les situer sur une ligne du temps (p. ex., boycottage des produits britanniques, attaques des Patriotes et des Réformistes, exil de Papineau et de Mackenzie, proclamation de la loi martiale, arrivée de lord Durham, rapport Durham, cour martiale, résultats de celle-ci). · relever et expliquer les principaux changements politiques qui ont découlé des rébellions de 1837-1838 (p. ex., adoption de l'Acte d'Union, création du Canada-Uni, établissement d'un gouvernement responsable). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., assemblée législative, conseil législatif, conseil exécutif, rébellions, gouvernement responsable). Histoire, 8e année – Le Canada : de plusieurs colonies à un pays Survol En 8e année, l'élève étudie l'histoire du Canada de 1850 jusqu'à l'arrivée de la Première Guerre mondiale. L'élève détermine tout d'abord quelles étaient les conditions, les personnalités et les pressions dans les six colonies britanniques de l'Amérique du Nord et de quelles façons elles ont influé sur le pacte fédératif. Elle ou il étudie ensuite l'extension du territoire vers l'Ouest canadien et les défis qui en ont découlé. Enfin, l'élève examine des aspects changeants de la société canadienne au tournant du XXe siècle ainsi que divers facteurs de changement. L'élève est amené à utiliser les habiletés de la pensée et de la recherche pour formuler et analyser des questions liées aux événements historiques, examiner des contextes selon diverses perspectives et établir des liens de cause à effet. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 8e année, l'élève doit pouvoir : · analyser le contexte colonial qui a précédé la Confédération et dans lequel elle a été créée. · retracer l'évolution du contexte politique canadien de 1867 jusqu'à la Première Guerre mondiale. · expliquer le contexte du développement de l'Ouest canadien et la contribution de divers groupes et de diverses personnalités à ce développement. · analyser les effets de plusieurs facteurs sur l'évolution de la société canadienne ainsi que la contribution de plusieurs personnalités à cette évolution, au tournant du XXe siècle. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : L'établissement de la Confédération · présenter, à l'aide de tableaux ou d'autres moyens, des ressemblances et des différences, du point de vue des défis et des traits sociaux, entre le Canada-Ouest, le Canada-Est et les autres colonies britanniques de l'Amérique du Nord dans les années qui précèdent la Confédération (p. ex., vague d'immigration irlandaise, chemin de fer clandestin, tensions linguistiques ou religieuses). · établir un lien entre la situation géographique des colonies britanniques et la pression exercée par la présence des États-Unis. · examiner les effets, sur le pacte fédératif, des modifications dans les rapports commerciaux entre l'Angleterre et ses colonies de l'Amérique du Nord (p. ex., protectionnisme, libre-échange). · comparer la situation économique et politique des six colonies britanniques de l'Amérique du Nord à la veille de la Confédération, en considérant plus particulièrement leur autonomie et leurs intérêts communs quant à leur participation à un pacte fédératif (p. ex., ouverture des marchés du Canada-Uni aux produits des colonies de l'Atlantique). · dégager différents points de vue sur la Confédération, en particulier ceux de ses principaux partisans et adversaires (p. ex., Canadiens français et Canadiens anglais au Canada-Est, Canadiens anglais au Canada-Ouest, Acadiens, peuples autochtones; sir John A. Macdonald, George Brown, sir George-Étienne Cartier, Joseph Howe, sir Antoine-Aimé Dorion). · préparer, à l'aide de moyens traditionnels ou technologiques, un tableau des faits importants entourant la création de la Confédération en 1867 (p. ex., les facteurs internes et externes tels que le traité de réciprocité ou la question de la défense; les conférences de Charlottetown, de Québec et de Londres; les Féniens et l'assassinat de D'Arcy McGee). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., traits sociaux, tensions linguistiques, protectionnisme, chemin de fer clandestin, libre-échange, autonomie, partisans, pacte fédératif, traité de réciprocité). Le contexte politique de 1867 jusqu'à l'arrivée de la Première Guerre mondiale · relier les principes de démocratie parlementaire et de monarchie constitutionnelle au système gouvernemental canadien tel qu'il a été appliqué dans la Confédération de 1867. · établir des liens entre des éléments du pacte fédératif de 1867 et la protection des intérêts des provinces et de ceux du gouvernement central. · expliquer pourquoi les intérêts de certains groupes sont protégés dans le pacte fédératif de 1867 tandis que ceux d'autres groupes ne le sont pas (p. ex., les intérêts des catholiques sont protégés, mais pas ceux des peuples autochtones et des femmes). · vérifier des hypothèses pour expliquer la décision de certaines colonies de ne pas joindre la Confédération en 1867. · retracer l'évolution politique du territoire canadien de 1867 à 1912, à l'aide de cartes historiques reflétant les changements de frontières, ou à l'aide d'autres moyens (p. ex., années d'entrée dans la Confédération, de reconnaissance comme province ou territoire; modification des frontières provinciales ou territoriales). · analyser le rôle joué et l'influence exercée par sir John A. Macdonald et sir Wilfrid Laurier sur la scène canadienne entre 1867 et 1912. · représenter, dans ses grandes lignes, le rôle du Canada dans l'empire britannique à partir de la Confédération jusqu'au début de la Première Guerre mondiale, y compris la contribution canadienne à l'effort de guerre (p. ex., participation aux conférences impériales, question navale, contribution de soldats à la guerre des Boers et à la Première Guerre mondiale). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., démocratie parlementaire, monarchie constitutionnelle, protection des intérêts). L'ouverture de l'Ouest · expliquer les facteurs qui ont contribué à la colonisation de l'Ouest canadien (p. ex., octroi de terres gratuites, construction du chemin de fer). · analyser comment les traités et la Loi sur les Indiens de 1876 ont changé le mode de vie des peuples autochtones dans l'Ouest canadien. · présenter, à partir de ses recherches, les principaux groupes ou organismes que l'on retrouvait dans l'Ouest canadien ou qui s'intéressaient à ce territoire, entre 1867 et 1912 (p. ex., la Grande-Bretagne, la Compagnie de la baie d'Hudson, les peuples autochtones, les Métis, le gouvernement canadien, les immigrants installés dans les Prairies, la police à cheval du Nord-Ouest). · décrire les principaux personnages et événements qui ont marqué l'histoire de l'Ouest canadien (p. ex., Gabriel Dumont, Big Bear, Poundmaker; les troubles dans la colonie de la Rivière-Rouge, la création du Manitoba, la grande marche de la police à cheval du Nord-Ouest, la ruée vers l'or, la construction du chemin de fer, la rébellion du Nord-Ouest, la création de provinces). · analyser la condamnation de Louis Riel en relevant les opinions émises à l'époque (p. ex., opinion des orangistes, des catholiques). · relever les raisons invoquées pour donner un statut officiel à la langue française dans l'Ouest canadien ainsi que les efforts faits en ce sens (p. ex., les garanties linguistiques inscrites dans la Loi de 1870 sur le Manitoba, dans la Loi sur les Territoires du Nord-Ouest de 1869, révisée en 1877; la crise scolaire du Manitoba en 1890). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., traité, Loi sur les Indiens, Métis, condamnation, statut officiel, garanties linguistiques). Le Canada, une société en évolution · analyser des facteurs de changement dans la société canadienne au tournant du XXe siècle (p. ex., immigration, politiques, progrès technologique, développement économique). · décrire le mode de vie des gens ordinaires au début du XXe siècle au Canada (p. ex., sources de revenus, vie sociale, moyens de transport, services publics, institutions). · comparer le rôle de la famille dans la vie des gens d'aujourd'hui avec celui des gens au tournant du XXe siècle (p. ex., responsabilités des hommes, des femmes et des enfants; comportements acceptables et inacceptables; perceptions du rôle de chacun des membres de la famille). · dégager les effets bénéfiques et les effets néfastes des conditions d'immigration imposées par Clifford Sifton et le gouvernement canadien au tournant du XXe siècle (p. ex., conditions d'immigration différentes selon les origines des postulants). · expliquer les effets des grands courants migratoires au Canada entre 1867 et 1912 (p. ex., diversification du milieu urbain, développement de l'industrie et du commerce, conditions de travail et organisation des travailleurs en syndicats, accroissement de la population). · établir des liens entre l'adoption de certaines mesures sociales et l'amélioration des conditions de vie des enfants et des femmes dans la société et le monde du travail (p. ex., Nellie McClung et les suffragettes; fréquentation scolaire obligatoire; création des premiers syndicats). · retracer, dans ses grandes lignes, l'historique de l'éducation en langue française en Ontario, de 1850 à l'imposition du Règlement 17. · présenter, à partir de ses recherches, des personnalités de l'époque qui ont contribué à faire connaître le Canada dans le domaine des arts, des sciences ou autres (p. ex., Emma Lajeunesse, Emily Carr, Louis Fréchette, Guglielmo Marconi, Alexander Graham Bell). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., facteurs de changement, suffragettes, syndicats, conditions de travail). Géographie L'étude de la géographie comporte deux volets interdépendants : la géographie physique et la géographie humaine. Cette étude s'intéresse aux caractéristiques physiques du territoire et à l'activité humaine tout en considérant l'interaction entre l'environnement et la société. De la 1re à la 6e année, les divers sujets traités en études sociales préparent l'élève, notamment, à l'étude de la géographie. Tout comme de la 1re à la 6e année, le programme-cadre de géographie de 7e et de 8e année tient compte des quatre grands concepts essentiels, soit le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels. Les attentes et les contenus d'apprentissage proposés permettent à l'élève d'appliquer les compétences acquises auparavant à un contexte strictement géographique. Elle ou il analyse les grandes questions géographiques afin de les interpréter et de les relier à différents contextes régionaux et mondiaux. L'élève utilisera les habiletés de la pensée créative, de la pensée critique, de la recherche et de l'utilisation de la technologie pour démontrer sa compréhension des différents éléments qui influencent l'activité humaine, tels que l'économie, la politique, l'aménagement du territoire, les phénomènes naturels et l'exploitation des ressources. Voici les principaux sujets traités en géographie en 7e et 8e année : 7e année Constantes physiques et présence humaine · Questions géographiques · Constantes physiques · Agriculture · Exploitation des ressources naturelles 8e année Constantes humaines et mondialisation · Constantes humaines · Mouvements migratoires · Composantes de l'économie · Mondialisation Géographie, 7e année – Constantes physiques et présence humaine Survol En 7e année, l'élève explore les liens entre les constantes physiques et la présence humaine. Cette exploration l'amène à comprendre la relation de réciprocité entre l'humain et son environnement. Par l'analyse des grandes questions et des grands thèmes de la géographie, l'élève se familiarise avec les éléments des quatre concepts essentiels que sont le temps, l'espace, les populations et les systèmes organisationnels. En utilisant les habiletés et les techniques de la géographie, l'élève démontre sa compréhension des constantes physiques et applique cette compréhension au contexte de l'agriculture et des ressources naturelles. L'élève est amené à utiliser les habiletés de la pensée et de la recherche pour reconnaître l'importance de l'agriculture dans le développement économique ainsi que ses effets sur les populations et l'environnement. Elle ou il examine aussi les répercussions de l'exploitation des ressources naturelles au Canada. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 7e année, l'élève doit pouvoir : · expliquer des questions géographiques. · appliquer, à différents contextes, les effets de constantes physiques dans le monde. · interpréter l'importance de l'agriculture dans le développement économique du Canada. · analyser les effets des méthodes d'exploitation sur nos ressources naturelles. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Questions géographiques · effectuer des recherches en géographie en tenant compte des aspects relatifs à l'occupation humaine du territoire, tels que l'emplacement, la localisation, l'environnement, l'interaction, la région et le mouvement. · dégager les répercussions de phénomènes naturels (p. ex., sécheresse, inondation) sur le milieu humain (p. ex., famines, mouvements de populations) et sur l'environnement. · discuter de l'utilisation de constantes pour regrouper plusieurs concepts et faciliter l'étude de la géographie (p. ex., les volcans se trouvent près des plaques tectoniques). · décrire les mesures d'urgence à prévoir et à mettre en œuvre lors d'un désastre naturel (p. ex., exercices d'évacuation en cas d'incendie dans les écoles, plans d'évacuation des villes) en identifiant les organisations qui fournissent de l'aide en de telles circonstances (p. ex., les forces armées, la Croix-Rouge). · repérer des métiers (p. ex., cartographe, climatologue, démographe, géopoliticien, urbaniste) et des outils (p. ex., altimètre, photographie aérienne, séismographe, magnétomètre) de la géographie en en reconnaissant l'importance pour la société. · examiner le rôle qu'ont joué des scientifiques canadiens dans la compréhension des phénomènes géographiques (p. ex., Tuzo Wilson et la dérive des continents, Sandford Fleming et les fuseaux horaires). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., occupation humaine, phénomènes naturels, emplacement, localisation, constantes, phénomènes géographiques, altimètre). Constantes physiques · appliquer les techniques de positionnement (les coordonnées géographiques) à divers contextes liés aux constantes physiques (p. ex., relief, climat, régions en subduction). · analyser le caractère distinctif des régions naturelles telles qu'elles ont été façonnées par les principales formes du relief terrestre (p. ex., la chaîne de montagnes Atlas au Maroc sur le continent africain). · réaliser des cartes ou d'autres référentiels visuels pour représenter des régions dans lesquelles les risques de catastrophes naturelles sont élevés et faire le lien avec les constances physiques (p. ex., glissements de terrain au Mexique, avalanches dans les Alpes, incendies de forêts dans le nord de l'Ontario, séismes en Turquie). · reproduire le bassin hydrographique des grands systèmes fluviaux du monde en utilisant des croquis, des maquettes, des cartes, des coupes transversales ou d'autres moyens (p. ex., l'Amazone, le Nil, le Saint-Laurent, le Chang jiang [parfois appelé le Yangtze ou Yangzi], la Volga, le Rhin). · démontrer, en utilisant divers moyens (p. ex., climagrammes, cartes, tableaux, statistiques), que l'interaction entre de nombreux facteurs, tels que la latitude, l'altitude, les masses d'air, les grandes étendues d'eau et les courants marins, produit des constantes climatiques à l'échelle mondiale. · relier les constantes de végétation naturelle à l'interaction entre des facteurs tels que la température, les précipitations, les types de sols et les éléments nutritifs. · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., constantes climatiques, précipitations, climagrammes, séismes, bassin hydrographique, systèmes fluviaux, végétation naturelle, masses d'air). Agriculture · constater, par divers moyens, l'influence sur l'agriculture de constantes telles que la localisation, le climat, le sol, le relief et la végétation naturelle, et de facteurs tels que la technologie, les marchés et le transport. · différencier, en donnant des exemples, les trois types d'agriculture : agriculture de subsistance, agriculture commerciale et agriculture spécialisée. · répertorier des effets secondaires de l'agriculture sur l'environnement et sur la population et identifier des options pour réduire les effets néfastes (p. ex., utilisation de pesticides, manipulation génétique des semences, introduction de nouvelles espèces dans un écosystème; appauvrissement du sol, désertification). · identifier des constantes physiques et les associer à des récoltes particulières et à des types d'agriculture (p. ex., canneberges de la vallée Fraser en Colombie-Britannique, rizières en Asie). · estimer à long terme l'approvisionnement en produits agricoles au Canada ainsi que la disponibilité de ces produits en utilisant des tableaux de l'offre et de la demande (p. ex., bœuf canadien, produits laitiers). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., agriculture de subsistance, agriculture spécialisée, manipulation génétique, désertification, écosystème, offre et demande). Exploitation des ressources naturelles · indiquer où se trouvent les principales ressources naturelles du Canada en utilisant des cartes, des tableaux, des diagrammes ou d'autres moyens, et expliquer leur importance économique (p. ex., l'exploitation de la forêt permet la fabrication du papier journal). · comparer, selon différents points de vue, les effets de l'exploitation des ressources naturelles et de l'activité humaine sur l'environnement (p. ex., coupe du bois, sites d'enfouissement, dépôt et entreposage des déchets toxiques; émissions de monoxyde de carbone, épuisement des richesses aquatiques). · répertorier des situations qui requièrent l'engagement et la collaboration de la communauté internationale en matière de gestion des ressources naturelles en reconnaissant la nécessité d'un tel engagement (p. ex., diminution de la grande forêt équatoriale de l'Amazonie, diminution de la couche d'ozone, fonte de la calotte polaire de l'Arctique). · analyser, en donnant des exemples, les effets de la technologie dans l'exploitation, la transformation et la mise en marché des ressources naturelles (p. ex., pêche industrialisée et épuisement des bancs de poissons, culture intensive et abondance des denrées alimentaires dans les pays industrialisés, robotique industrielle et besoin d'une main-d'œuvre spécialisée). · proposer des options à court et à long terme pour protéger les ressources naturelles tout en favorisant l'essor économique (p. ex., reboisement, recyclage du papier, exploitation de sources d'énergie renouvelables et non polluantes). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., exploitation, sites d'enfouissement, bancs de poissons, communauté internationale, essor économique). Géographie, 8e année – Constantes humaines et mondialisation Survol En 8e année, certains volets de la géographie humaine sont présentés. L'élève étudie des constantes humaines en géographie et se rend compte que celles-ci résultent de l'interaction entre les concepts de temps, d'espace, de populations et de systèmes organisationnels. L'élève est en mesure d'appliquer sa compréhension des phénomènes géographiques à divers aspects de l'aménagement du territoire et de l'occupation du sol, tels que l'établissement des populations, les mouvements migratoires et les activités économiques. En recourant aux habiletés de la pensée et de la recherche, de même qu'aux habiletés et aux techniques de la géographie, l'élève explique les relations économiques du Canada avec d'autres pays et interprète des conséquences et des responsabilités en ce qui a trait à la mondialisation des marchés et à l'exploitation des ressources. Au cours de ses recherches et dans son travail, l'élève utilise des outils technologiques et des applications informatisées pour chercher, analyser, traiter, créer et communiquer des informations en fonction des attentes et des contenus d'apprentissage à l'étude. Attentes À la fin de la 8e année, l'élève doit pouvoir : · appliquer, à divers contextes, les effets de l'activité humaine et des constantes qui en résultent. · analyser les facteurs qui influent sur la mobilité des populations, des peuples et des individus pour en reconnaître les conséquences. · analyser les principales composantes de l'économie et les conditions qui influent sur celle-ci. · expliquer les relations économiques du Canada avec d'autres pays dans un contexte de mondialisation. Contenus d'apprentissage Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Constantes humaines · évaluer l'influence des constantes humaines (p. ex., alphabétisation et niveau de vie, densité de population et diversité des services publics) sur le développement des communautés (p. ex., le nord de l'Ontario par rapport au sud de l'Ontario, les villes autochtones par rapport aux villages autochtones). · démontrer, à l'aide d'outils traditionnels ou technologiques (p. ex., diagrammes circulaires, pyramides des âges, tableaux comparatifs, cartes), que les constantes humaines, telles que la densité de population, l'alimentation, l'alphabétisation ou le taux de natalité, permettent de mesurer le niveau de développement d'un pays (p. ex., les pays en voie de développement par rapport aux pays industrialisés). · démontrer les effets de l'évolution du transport au Canada sur le développement des villes (p. ex., navigation fluviale, chemin de fer, automobile, transports en commun). · présenter son point de vue en relevant les effets bénéfiques et les effets néfastes des conditions qui contribuent à l'urbanisation, telles que le développement du réseau routier et des transports en commun, l'établissement d'industries ou la spécialisation de l'agriculture. · réaliser des cartes, en respectant les éléments de la cartographie, pour démontrer les liens entre l'aménagement du territoire et l'activité humaine dans une ville ou une région (p. ex., division en secteurs résidentiel, commercial et industriel; établissement d'aires réservées aux écoles, aux institutions ou aux services; établissement de zones touristiques, récréatives, agricoles ou de transport; aménagement de parcs municipaux, provinciaux ou nationaux). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., alphabétisation, niveau de vie, densité de population, taux de natalité, pays en voie de développement, réseau routier, urbanisation, aménagement du territoire). Mouvements migratoires · expliquer les concepts de migration, d'immigration et d'émigration, ainsi que les concepts de mobilité économique, de mobilité sociale et de mobilité géographique. · distinguer divers types d'immigration (p. ex., immigration libre, involontaire, en chaîne). · relever, à partir de sources variées, des facteurs qui incitent des groupes ou des individus à émigrer (p. ex., guerre, pauvreté, persécutions, climat, réunion des familles). · analyser des situations particulières qui se produisent dans un contexte de diversité ethnique (p. ex., métissage, intégration, enrichissement du mode de vie, ségrégation, assimilation, racisme) et les associer à des circonstances précises au Canada et dans un autre contexte international. · décrire les facteurs qui ont influé sur le choix d'établissement au Canada de groupes ethniques et qui en ont déterminé la répartition démographique (p. ex., la concentration des membres d'un groupe dans un endroit : les Chinois à Vancouver; l'attirance vers un relief familier : les Finlandais à Sudbury; la connaissance de la langue : les Haïtiens à Montréal). · décrire les difficultés que rencontrent les immigrants à leur arrivée (p. ex., apprentissage d'une nouvelle langue, adaptation aux coutumes, discrimination, manque d'argent, recherche d'un emploi) en proposant plusieurs façons de les aider à s'adapter. · analyser les effets de l'immigration et de l'émigration sur la société canadienne (p. ex., diversification du paysage culturel canadien, hémorragie de spécialistes canadiens au profit des États-Unis). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., migration, mobilité, immigration, émigration, persécutions, métissage, ségrégation, assimilation, démographie). Composantes de l'économie · comparer les secteurs primaire, secondaire, tertiaire et quaternaire de l'économie en analysant leur interdépendance. · appliquer, à des exemples, les étapes de la fabrication et de la mise en marché d'un produit. · situer, dans le contexte de leur époque, les étapes de l'évolution de l'industrie manufacturière au Canada (p. ex., révolution industrielle, révolution technologique) · reconnaître le principe de l'offre et de la demande et le relier à des facteurs possibles de fluctuation. · décrire ce qu'est le produit national brut (PNB) et comment il permet de mesurer le niveau de vie d'un pays. · décrire, dans ses aspects les plus importants, l'influence qu'exercent les technologies de l'information et de la communication sur l'économie et la main-d'œuvre canadiennes (p. ex., presse à imprimer, télégraphie, téléphone, Internet, commerce en ligne). · examiner l'influence de facteurs tels que l'alphabétisation, la fréquence des catastrophes naturelles ou la présence de conflits armés sur l'économie d'un pays. · évaluer l'apport de l'industrie touristique à l'économie d'un pays en voie de développement (p. ex., le tourisme de masse dans la République dominicaine). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., fabrication, mise en marché, révolution industrielle, fluctuation, main-d'œuvre, secteur quaternaire). Mondialisation · expliquer, en donnant des exemples, le mécanisme d'import-export entre le Canada et ses principaux partenaires économiques (p. ex., les marchés du bois d'œuvre et de l'automobile entre le Canada et les États-Unis). · démontrer, en faisant des recherches, l'existence de problèmes liés aux ressources naturelles et à l'économie mondiale (p. ex., la construction de barrages hydroélectriques pour vendre de l'électricité à d'autres pays). · illustrer les conditions de l'industrie canadienne en les comparant à celles d'un autre pays (p. ex., concurrence, réussites, techniques de pointe, innovations technologiques, diversification, spécialisation). · commenter, en donnant son point de vue, les responsabilités des pays industrialisés à l'égard des pays en voie de développement (p. ex., dangers de l'instabilité sociale pour la paix mondiale, résultats décevants des programmes d'aide précédents, rajustement des programmes d'aide pour insister sur la coopération et l'exportation d'un savoir-faire et de techniques favorisant l'autonomie). · expliquer la structure et le fonctionnement d'organismes qui ont pour mandat d'aider les pays en voie de développement ainsi que leurs programmes d'aide (p. ex., la Fondation canadienne contre la faim [FCCF], l'Agence canadienne de développement international [ACDI]). · utiliser le vocabulaire approprié au sujet à l'étude (p. ex., mondialisation, concurrence, diversification). Glossaire ACDI. Acronyme de l'Agence canadienne de développement international. Cette agence est un organisme fédéral canadien dont le but est d'améliorer le niveau de vie de la population des pays en voie de développement en élaborant des programmes dans les domaines de la santé et de l'éducation. Acte constitutionnel de 1791. Cette loi divise la « Province of Quebec » en deux : les Haut et Bas-Canada. Elle met aussi fin à l'esclavage dans les deux Canada. Acte de Québec. Cette loi de 1774 agrandit le territoire, rétablit les lois civiles françaises et permet le libre exercice de la religion aux Canadiens. Acte d'Union. Adoptée en 1840 et promulguée en 1841 à la suite d'une recommandation du rapport Durham, cette loi unit les Haut et Bas-Canada en un Canada-Uni, sous un même gouvernement. ALÉNA. Acronyme de l'Accord de libre-échange nord-américain entre le Canada, les États-Unis et le Mexique. Aménagement du territoire. Organisation de l'espace afin de satisfaire aux besoins des populations. Antiquité. Période de l'histoire correspondant aux plus anciennes civilisations (grecques, romaines, orientales, égyptiennes). Armoiries. Ensemble de signes, de devises et d'ornements de l'écu d'un pays, d'une province, d'une ville, d'une institution ou d'une famille. Brown, George (1818-1880). Père de la Confédération dans le Haut-Canada (ou Canada-Ouest). Cabot, Jean (1440? -1498). En 1497, ce navigateur génois dirigea une expédition pour découvrir une route septentrionale vers la Chine au nom de l'Angleterre, se rendit à Terre-Neuve et atteignit l'île du Cap-Breton. Carr, Emily (1871-1945). Artiste dont les peintures ont comme sujet les paysages de la Colombie-Britannique et la culture des Premières Nations, en particulier, celle de la tribu des Haïda. Carte topographique. Carte géographique qui représente le relief de la surface terrestre ainsi que des éléments humains. Cartier, sir George-Étienne (1814-1873). Père de la Confédération dans le Bas-Canada (ou Canada-Est). Cartier, Jacques (1491-1557). En 1534, ce navigateur français prit possession du Canada, à Gaspé, au nom de la France. Il fit deux autres voyages, en 1535 et en 1541, pour explorer le Saint-Laurent. César, Jules (100-44 av. J.-C.). Empereur romain, assassiné en 44 av. J.-C., qui est reconnu pour ses exploits militaires. Champlain, Samuel de (1567-1635). En 1608, ayant reçu la mission de fonder une colonie française en Amérique du Nord, cet explorateur français fonde la ville de Québec. Il explore de nombreuses régions et se rend, entre autres, jusqu'à la baie Georgienne en 1615. Charlemagne (ou Charles 1er) (742-814). De 768 à 814, roi des Francs qui est reconnu pour ses exploits militaires, son apport à la renaissance culturelle et la création d'une école de palais. Charte canadienne des droits et libertés. Cette charte a été enchâssée dans la Constitution canadienne lors de son rapatriement en 1982. Elle vise à protéger les citoyennes et citoyens contre l'État et les minorités contre les majorités. Chemin de fer clandestin. Entre 1840 et 1860, ce réseau de gens et de lieux sûrs permit aux Noirs de fuir les États esclavagistes du sud des États-Unis pour se réfugier au Canada. On estime que près de 20 000 esclaves utilisèrent ce réseau pour trouver la liberté. Cheval de Troie. D'après le récit de L'Iliade, gigantesque cheval de bois introduit dans leur ville par les Troyens et grâce auquel les Grecs, cachés à l'intérieur, purent s'emparer de la ville vers 1190-1180 av. J.-C. Circonscription. Région électorale représentée par un député. Citoyen. Statut d'une personne vis-à-vis d'un État qui lui confère des droits, des libertés, des obligations et des responsabilités, dont la définition varie selon l'État et l'époque. Civilisations anciennes. Civilisations depuis les origines de l'histoire jusqu'à la chute de l'Empire romain en 476. Cléopâtre (69-30 av. J.-C.). Célèbre pour son charme et son intelligence, cette reine d'Égypte, de 51 à 30 av. J.-C., voulut restaurer le prestige de son pays et s'allia d'abord à César puis à Antoine. Climagramme. Graphique présentant, sur un même système de coordonnées, les températures et les pluies moyennes d'une station. Clique du château. Groupe de marchands et de financiers anglais qui détenait le pouvoir politique dans le Bas-Canada à la veille des rébellions de 1837-1838. Colomb, Christophe (1451-1506). En 1492, cet explorateur d'origine italienne prit possession de Cuba et d'Haïti au nom de l'Espagne. Commonwealth. Fédération d'États souverains issus de l'ancien Empire britannique, placés encore officiellement mais librement sous l'allégeance de la monarchie du Royaume-Uni. Confédération. Union de plusieurs États qui s'associent tout en conservant leur gouvernement particulier. Dans le contexte canadien, union des colonies de l'Amérique du Nord britannique qui ont formé le Canada en 1867. Conflit. Rencontre d'éléments qui s'opposent. Pour un pays, ces éléments peuvent être de source interne ou d'influence externe. Ils peuvent relever d'idéologies variées et se manifester dans le domaine politique, social, religieux, économique, militaire ou autre. La manifestation d'un conflit peut prendre de nombreuses formes comme des actes de sabotage ou de terrorisme, des rébellions, des guerres civiles, des révolutions, des invasions, des guérillas, des luttes armées ou des guerres. Coordonnées cartographiques. Coordonnées alphanumériques utilisées pour repérer des points sur une grille ou un quadrillage. Coordonnées géographiques. Coordonnées d'un lieu déterminées par les valeurs de longitude et de latitude. Croisades. Expéditions militaires entreprises entre 1095 et 1291 par l'Europe chrétienne, sous l'impulsion de la papauté, pour reprendre le Saint-Sépulcre aux musulmans et pour défendre le Royaume latin de Jérusalem. Démocratie. Idéologie politique selon laquelle le pouvoir appartient aux citoyens. Déportation des Acadiens. Événement historique qui eut lieu entre 1755 et 1762. L'Angleterre, doutant de la fidélité des Acadiens dont plusieurs avaient refusé de prêter le serment d'allégeance britannique, décida de les déporter dans les colonies de la côte est américaine. Dérive des continents. Théorie de Wegener selon laquelle les continents actuels formaient un seul super continent qui se divisa il y a plus d'un million d'années. Dorion, sir Antoine-Aimé (1818-1891). Adversaire de la Confédération dans le Bas-Canada (ou Canada-Est), il proposa que la décision de faire partie de la Confédération soit soumise au peuple par référendum. Droit. Ce qui est permis ou peut être exigé en vertu de règles reconnues dans une collectivité. Durham, lord John George Lambton (1792-1840). Après les rébellions de 1837-1838, le gouverneur lord Durham, nouvellement nommé, est chargé de faire des recommandations pour apaiser la population. Il publia un rapport en 1839 qui inspira l'Acte d'Union. Échelle (d'une carte). Rapport existant entre la distance réelle sur le terrain et sa représentation sur une carte ou un plan. Économie. Ensemble des activités d'une collectivité humaine relatives à la production, à la distribution et à la consommation des richesses. Électeur. Personne qui a le droit de vote. Ce droit lui est conféré si cette personne répond, au Canada, à des conditions précises, entre autres : avoir au moins 18 ans, avoir la citoyenneté canadienne, être inscrit sur la liste électorale. Effigie. Représentation d'une personne comme symbole (p. ex., l'image de la reine sur notre monnaie). Émigration. Action de quitter son pays pour s'établir dans un autre. Emplacement. En géographie, site étudié selon les caractéristiques physiques et humaines uniques à celui-ci. Engagement civique. Sens de ses responsabilités et de ses devoirs de citoyenne ou citoyen. Environnement. En géographie, ensemble des éléments naturels – physiques, chimiques et biologiques – et des conditions culturelles susceptibles d'agir sur les organismes vivants et l'activité humaine. Époque médiévale. Époque associée au Moyen Âge (de 476 à 1492). Erik le Rouge. Explorateur norvégien qui découvrit le Groenland vers 982 et y établit les premiers colons. Expédition Kon Tiki. Expédition menée par le Norvégien Thor Heyerdahl. Celui-ci prouva en 1947 qu'il était possible de traverser le Pacifique à l'époque précolombienne. En 1970, il a tenté, dans une autre expédition, d'établir un lien entre les Égyptiens et le continent américain. Family Compact. Petit groupe privilégié, fidèle aux institutions britanniques, qui détint le pouvoir politique dans le Haut-Canada à partir des années 1790 jusqu'à la veille des rébellions de 1837-1838. Festival franco-ontarien. Manifestation culturelle qui a lieu chaque année en juin à Ottawa depuis 1975. Cette manifestation a été mise sur pied par de multiples organismes locaux travaillant en collaboration. Fréchette, Louis (1839-1908). Poète, conteur, dramaturge et journaliste, il fut un membre fondateur de la Société royale du Canada en 1882; son œuvre poétique fut reconnue par l'Académie française. Grande Charte (Magna Carta). Charte imposée par les barons d'Angleterre au roi Jean sans Terre en 1215 dans laquelle étaient garantis les droits féodaux et les libertés de l'Église et des villes contre l'arbitraire royal. Guignolée. Quête de porte en porte pour les pauvres pendant les fêtes de Noël et du jour de l'An. Head, sir Francis Bond (1793-1875). En 1836, il devint lieutenant-gouverneur du Haut-Canada, à la veille des rébellions de 1837-1838. Howe, Joseph (1804-1873). Adversaire de la Confédération en Nouvelle-Écosse. Immigration. Arrivée acceptée, dans un pays, d'étrangers venus s'y installer de façon durable. Institutions. Ensemble des formes ou des structures sociales, telles qu'elles sont établies par les lois ou par la coutume. Interaction. En géographie, action des humains sur l'environnement au fur et à mesure qu'ils l'utilisent et selon les possibilités multiples offertes aux humains par l'environnement. Jeanne d'Arc (1412-1431). Héroïne française qui, en 1429, combattit les envahisseurs anglais à la tête d'une troupe armée. Elle fut brûlée vive par les Anglais en 1431. Jeux de la Francophonie. Conçus en 1987 lors du Sommet de la Francophonie à Québec, ces jeux fêtent la jeunesse, les sports et les arts, et réunissent des représentants d'une cinquantaine de pays liés à la francophonie. Joliet, Louis (1645-1700). Après avoir exploré la région des Grands Lacs en 1670, cet explorateur de naissance canadienne, avec le père Jacques Marquette, a reconnu le cours du Mississipi en 1672. Laurier, sir Wilfrid (1841-1919). Ce Québécois devint en 1896 le premier francophone à occuper le poste de premier ministre du Canada. Lajeunesse, Emma (1847-1930). Chanteuse d'opéra connue sous le nom d'Emma Albani, elle est la première musicienne canadienne à connaître la renommée internationale. Légende. En cartographie, liste explicative des signes conventionnels figurant sur un plan, une carte. Une légende est aussi un récit où les faits historiques sont transformés par l'imagination populaire ou l'invention poétique. Localisation. En géographie, étude de l'emplacement d'un site de façon absolue et par rapport à d'autres emplacements. Logo. Symbole graphique qui constitue la marque d'un organisme, d'une compagnie, d'une institution. Ne pas confondre avec le sigle ou l'acronyme qui ne sont que les abréviations d'un nom; à noter cependant qu'il arrive souvent que le sigle ou l'acronyme soit intégré au logo. Loi de 1870 sur le Manitoba. Loi qui fonda en 1870 le Manitoba et qui fut adoptée après une entente conclue entre le gouvernement provisoire de Louis Riel et Ottawa à la suite de la rébellion de la colonie de la Rivière-Rouge. Louisbourg. Ancienne forteresse française érigée en 1720. Cette forteresse, située à un endroit stratégique sur l'île du Cap-Breton à l'embouchure du Saint-Laurent, fut l'objet de nombreuses batailles entre les Anglais et les Français et changea de mains à plusieurs reprises avant d'être démolie par les Anglais. Loyalistes. Américains d'origines ethniques variées qui émigrèrent au Canada pour demeurer fidèles à l'Angleterre pendant la guerre d'Indépendance et à la suite du traité de Versailles de 1783, qui reconnaît l'indépendance des États-Unis d'Amérique. Le terme s'applique aussi aux membres des six nations de la Confédération iroquoise qui s'installèrent le long de la rivière Grand en Ontario. Macdonald, sir John Alexander (1815-1891). Père de la Confédération dans le Haut-Canada (ou Canada-Ouest). Il siégea comme le premier des premiers ministres du Canada et assura l'expansion du pays vers l'ouest par sa politique ferroviaire. Mackenzie, William Lyon (1795-1861). Réformiste radical, il dirigea la rébellion de 1837 dans le Haut-Canada. Manipulation génétique. Technique qui permet de changer les caractéristiques des plantes et des animaux en transférant des gènes d'un organisme à l'autre. Marathon. Ancienne ville de Grèce qui était située à 40 km d'Athènes. À l'issue de la bataille de Marathon en 490 av. J.-C., un soldat, dépêché à Athènes pour annoncer la victoire des Grecs sur les Perses, serait tombé mort d'épuisement à son arrivée. L'épisode a donné lieu à l'emploi du nom pour désigner une des plus longues épreuves de course à pied. McClung, Nellie (1873-1951). Son travail de suffragette au début du XXe siècle a conduit, en 1916, à l'obtention du droit de vote pour les femmes au Manitoba et en Alberta. Mercantilisme. Doctrine économique populaire aux XVIIe et XVIIIe siècles où l'on croyait que la richesse et la puissance d'une nation étaient basées sur les réserves de métaux précieux qu'elle possédait et où l'on considérait les colonies comme des réservoirs de matières premières et des débouchés privilégiés pour les produits fabriqués par la mère patrie. Métis. Nom donné, dans la colonie canadienne, à une personne dont la mère était d'origine autochtone et le père d'origine européenne, le plus souvent d'origine française. Métissage. Se dit du croisement de personnes ou de populations d'origines ethniques et de couleurs différentes. Migration. Déplacement d'une population ou d'un groupe d'un pays à un autre ou d'une région à une autre pour s'y établir. Monarchie. Régime politique dans lequel le chef de l'État est un roi ou une reine. Mondialisation. Phénomène qui rend compte de l'expansion à l'échelle mondiale des secteurs d'activité et de la croissance de l'interdépendance. Mouvement. En géographie, ce terme se réfère au flux de personnes, de liens, d'informations et d'argent et aux facteurs qui modifient ce flux. Moyen Âge. Période historique qui débute à la chute de l'Empire romain en 476 et qui se termine avec la découverte de l'existence du Nouveau Monde en 1492. Nuit sur l'Étang. Festival culturel qui a lieu chaque année à Sudbury depuis 1973. ONU. Acronyme de l'Organisation des Nations Unies. Fondée en 1945, cette organisation a le mandat de maintenir la paix et la sécurité internationales et de favoriser entre les nations une coopération économique, sociale et culturelle. OTAN. Acronyme de l'Organisation du traité de l'Atlantique Nord. Fondé en 1949, cet organisme, en vertu d'une entente de coopération militaire, regroupe plusieurs nations, notamment le Canada et les États-Unis, pour assurer la sécurité dans la région de l'Atlantique Nord. Papineau, Louis Joseph (1786-1871). Chef des Patriotes, il défendit les droits des Canadiens français et fut l'un des instigateurs de la rébellion de 1837-1838 dans le Bas-Canada. Parlement. Assemblée ou ensemble de chambres qui détient le pouvoir législatif, c'est-à-dire le pouvoir d'adopter des lois. Patrimoine. Biens, héritage communs d'une collectivité, d'un groupe humain. Patriotes. Groupe de réformistes qui, sous la direction de Louis Joseph Papineau, se rebellèrent en 1837-1838 contre la Clique du château dans le Bas-Canada. Pays en voie de développement. Pays dans lequel la population n'a pas un niveau de vie élevé et travaille généralement dans le secteur primaire de l'économie. Police à cheval du Nord-Ouest. Nom porté par la Gendarmerie royale du Canada à ses débuts en 1873. Le nom change en 1904 et cette force militaire devient la Royale Gendarmerie à cheval du Nord-Ouest. Il change de nouveau en 1920 pour devenir la Gendarmerie royale du Canada, qui est le nom actuel. Primaire. En économie, se dit des activités productrices de matières non transformées, notamment l'agriculture, la pêche, l'industrie forestière, l'industrie minière. Proclamation royale. Après la Conquête, cette proclamation, faite par l'Angleterre en 1763, établit la « Province of Quebec » et instaura le système judiciaire britannique et une structure politique dominée par les Anglais. Quaternaire. En économie, se dit du secteur qui comprend les activités de recherche, les entreprises de conseils-experts, le louage ou la concession de « matière grise ». Rapport Durham. En 1839, rapport de lord Durham, faisant suite aux rébellions de 1837-1838, qui recommandait la réunion du Haut et du Bas-Canada, l'établissement d'un gouvernement responsable et l'anglicisation des Canadiens français. Rébellions de 1837-1838. Rébellions dans le Haut-Canada et le Bas-Canada qui visèrent le renversement du gouvernement pour établir un gouvernement responsable. Réformistes. Groupe dans le Haut-Canada qui s'opposait au Family Compact et qui préconisait un gouvernement responsable. Ses membres furent, sous la direction de William Lyon Mackenzie, instigateurs de la rébellion de 1837 dans le Haut-Canada. Région. En géographie, ce terme se réfère à l'organisation de l'espace terrestre selon des caractéristiques spécifiques comme des régions physiques ou climatiques. Riel, Louis (1844-1885). Révolutionnaire qui organisa en 1869 la résistance des Métis du Manitoba et en 1884 celle des Métis réfugiés en Saskatchewan. La rébellion du Nord-Ouest ayant échoué, il se rendit aux autorités et fut condamné à la pendaison pour haute trahison. Robin des Bois. Héros légendaire saxon du Moyen Âge inspiré d'un personnage historique. Secondaire. En économie, se dit des activités productrices de matières transformées, que ce soit des biens de consommation ou des biens de production, notamment l'industrie automobile, l'industrie de l'habillement, l'industrie agroalimentaire, l'industrie aéronautique, l'industrie papetière, l'industrie pétrolière. Semaine nationale de la francophonie. Manifestation culturelle annuelle conçue en 1993 par l'Association canadienne d'éducation de langue française (ACELF). Des spectacles, des expositions et des concours dans diverses régions du Canada sont organisés afin de renforcer le sentiment d'appartenance à la francophonie et de ranimer la fierté des francophones. Sextant. Instrument à réflexion qui permet de mesurer la hauteur des astres et qui est utilisé dans la navigation aérienne ou maritime. Sommet de la Francophonie. Convoqué en 1986 à l'initiative du président François Mitterrand, ce forum permet de réunir les chefs d'État et de gouvernement des pays d'expression française dans un cadre politique international. Source primaire. Informations de première main comme les artéfacts, les inscriptions sur des monuments, les photos ou la description orale ou écrite d'une expérience par la personne qui l'a vécue. Source secondaire. Information de seconde main comme la description par quelqu'un d'un artéfact, d'une inscription, d'une photo ou de l'expérience de quelqu'un d'autre. Système seigneurial. Système colonial en Nouvelle-France par lequel on attribuait de larges portions du sol à des nobles, au clergé et aux militaires. Ceux-ci devaient diviser leur lot en fiefs et y attirer des colons pour les cultiver. Talon, Jean (1625-1694). De 1665 à 1668, il fut le premier intendant de la Nouvelle-France. Il conçut un programme de développement intensif de la colonie basé sur l'élargissement des frontières, le peuplement et l'expansion économique. Tertiaire. En économie, se dit des activités non directement productrices de biens de consommation ou de biens de production, notamment dans le commerce, les banques, l'enseignement, les transports. Topographie. Configuration, relief d'un lieu, d'un terrain, d'un pays. Toponymie. Ensemble des noms géographiques d'une région. Traité de Paris. Conclu en 1763, ce traité céda la Nouvelle-France à l'Angleterre. UNICEF. Acronyme du Fonds d'urgence des Nations Unies pour l'enfance (United Nations International Children's Emergency Fund). Fondé en 1946, cet organisme s'emploie à améliorer la condition de l'enfance principalement dans les pays en voie de développement. Urbanisation. Augmentation du nombre de citadins, ce qui se traduit par l'extension de la superficie des villes. * Les adaptations désignent des stratégies d'enseignement et d'évaluation individualisées, un soutien fourni par du personnel ou un équipement personnalisé. Le ministère de l'Éducation tient à remercier toutes les personnes, tous les groupes et tous les organismes qui ont participé à l'élaboration et à la révision de ce document. Imprimé sur du papier recyclé ISBN 0-7794-6442-7