2007 RÉVISÉ Le curriculum de l'Ontario de la 1re a la 8e année Sciences et technologie An equivalent publication is available in English under the title The Ontario Curriculum, Grades 1-8: Science and Technology, 2007. Cette publication est affichée sur le site Web du ministère de l'Éducation au www.edu.gov.on.ca. INTRODUCTION Le présent document Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année – Sciences et technologie, édition révisée, 2007 est destiné aux écoles de langue française; il remplace Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année – Sciences et technologie, 1998. À compter de septembre 2008, tout le programme de sciences et technologie de la 1re à la 8e année sera fondé sur les attentes et les contenus d'apprentissage énoncés dans cette édition révisée du programme-cadre. La raison d'être du programme-cadre de sciences et technologie Ce programme-cadre maintient des attentes élevées et des contenus d'apprentissage rigoureux pour chaque année d'études et décrit les compétences à évaluer dans toutes les écoles de langue française de la province. Il a pour but d'informer les élèves, les parents et le public en général sur les composantes du programme de sciences et technologie, de faciliter la planification de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences et de la technologie et d'assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l'école de langue française. L'école de langue française À l'école élémentaire de langue française, un apprentissage de qualité se déroule dans un environnement propice à la construction de l'identité francophone. En effet, s'éveiller et s'ouvrir à la francophonie, prendre conscience de ses enjeux, identifier ses caractéristiques, s'y engager avec fierté et contribuer à la vitalité de ses institutions représentent sans aucun doute la plus-value de l'apprentissage proposé. À l'appui du mandat de l'école de langue française, la Politique d'aménagement linguistique de l'Ontario pour l'éducation en langue française, 2004 définit la nature et la portée des interventions en aménagement linguistique ainsi que les résultats escomptés. Ces résultats sont de trois ordres. • Pour les élèves : capacité accrue à acquérir les compétences en communication orale afin de maximiser l'apprentissage et la construction identitaire. • Pour le personnel scolaire : capacité accrue à oeuvrer en milieu minoritaire afin d'appuyer les apprentissages scolaires et le développement identitaire de chaque élève. • Pour les conseils scolaires : capacité accrue à maintenir et à augmenter l'effectif scolaire afin de contribuer à la vitalité des écoles de langue française et de la communauté francophone. Pour parvenir à ces résultats, le personnel enseignant tient compte des attentes génériques suivantes : • L'élève utilise la langue française et des référents culturels pour exprimer sa compréhension, interpréter l'information qui lui est communiquée et s'en servir dans différents contextes. • L'élève utilise sa capacité à communiquer oralement en français pour explorer ses propres idées, les cerner, les organiser et les communiquer aux autres. Dans sa planification des activités d'enseignement et d'apprentissage, le personnel enseignant de l'école conçoit des interventions en aménagement linguistique qui réunissent les conditions favorables à la création d'un espace francophone respectueux du dynamisme et du pluralisme de la communauté. L'école devient ainsi un milieu de bilinguisme additif qui permet d'acquérir de solides compétences langagières en français, à l'oral et à l'écrit. Elle invite les élèves à prendre conscience des avantages de maîtriser les deux langues officielles du Canada. Les élèves sont amenés à utiliser leur capacité à communiquer oralement en français pour apprendre à se connaître, à construire leur identité, à apprendre avec les autres et à faire état de leurs apprentissages. La politique d'aménagement linguistique de l'Ontario (PAL) comporte, entre autres, deux axes d'intervention qui ciblent la réussite scolaire et le développement de la personne. L'axe de l'apprentissage. Cet axe d'intervention porte sur l'appropriation des savoirs et le choix de carrière. Le curriculum de l'Ontario définit les compétences transdisciplinaires que tous les élèves doivent acquérir pour évoluer comme francophones dans la vie et dans la société, c'est-à-dire savoir communiquer oralement, savoir lire, savoir écrire, savoir rechercher l'information, savoir se servir des technologies de l'interaction et savoir exercer une pensée critique. Garante de la réussite scolaire, l'acquisition de ces compétences de base se fait graduellement et en parallèle avec la découverte des champs d'intérêt et des talents individuels qui amènera chaque élève à définir son rôle dans la société et à choisir son domaine d'activité professionnelle. L'axe de la construction identitaire. Cet axe d'intervention porte sur l'appropriation de la culture et le développement de l'identité. En approfondissant sa connaissance du français, l'élève acquiert un ensemble de repères culturels qui lui permettent d'interpréter le monde et de découvrir les traits distinctifs et les manifestations de la francophonie sur le plan matériel et intellectuel. Chez l'élève, ce cheminement culturel vient encadrer sa démarche de construction identitaire qui s'opère en trois étapes interreliées : l'ouverture et le constat où l'élève s'éveille au milieu environnant et à la réalité culturelle francophone, l'expérience où l'élève prend contact de façon approfondie et plus active avec les contextes socioculturels et l'affirmation où l'élève fait des choix déterminants pour s'engager et affirmer son identité. Puisqu'une langue sert de véhicule à la culture, l'école doit aussi s'assurer de créer des situations d'apprentissage qui permettront aux élèves d'affirmer leur identité comme francophones. Les attentes du curriculum de l'Ontario visent le cheminement de l'élève sur les plans personnel, interpersonnel et professionnel. En incitant les élèves à discuter de leurs apprentissages et à les mettre en relation avec leurs émotions, leurs valeurs et leurs connaissances antérieures, on développe simultanément chez eux l'expression de la pensée et le courage d'exposer un point de vue et de le confronter à d'autres avec mesure et tolérance. Ainsi, les attentes constituent un tremplin à partir duquel l'élève peut construire son identité tout en perfectionnant ses compétences linguistiques. En instaurant dans la salle de classe une ambiance collégiale et respectueuse des divers niveaux d'habiletés linguistiques et des différences culturelles, on contribue à rehausser l'estime de soi et à construire une identité forte et engagée chez les élèves. Finalement, les activités d'apprentissage et les expériences vécues dans le milieu communautaire offrent d'excellentes occasions pour que l'élève s'engage dans des activités sociales, communautaires ou culturelles et consolide ses liens avec la communauté. La place du programme-cadre de sciences et technologie dans le curriculum Nous vivons dans un monde caractérisé par des progrès scientifiques et technologiques sans précédents et déterminants dans toutes les sphères de l'activité humaine. Dans ce contexte, l'enseignement des sciences et de la technologie au palier élémentaire devient primordial. Un fait demeure cependant, cet enseignement a toujours pour but ultime de stimuler la curiosité et l'intérêt des élèves pour le monde qui les entoure. C'est dans cette optique que s'inscrivent les quatre visées du présent programme-cadre. Acquisition d'une culture scientifique et technologique. Le rôle déterminant des sciences et de la technologie dans notre vie continuera d'aller en augmentant. C'est pourquoi, partout dans le monde, l'enseignement des sciences et de la technologie vise de nos jours à permettre à tous d'acquérir une culture scientifique et technologique. Cette culture permet à une personne de lire et de comprendre l'information véhiculée sur les progrès scientifiques et technologiques, d'en faire une évaluation critique et de prendre des décisions s'y rapportant d'une façon éclairée. Sensibilisation aux questions environnementales. L'enseignement des sciences et de la technologie au palier élémentaire vise aussi à sensibiliser les élèves aux questions environnementales et à les amener progressivement à assumer pleinement leur responsabilité en matière de protection de l'environnement. Ce programme-cadre donne ainsi suite aux recommandations du Groupe de travail sur l'éducation environnementale, présentées dans son rapport intitulé Préparons nos élèves, Préparons notre avenir, 2007, en plaçant l'éducation environnementale au coeur de l'enseignement des sciences et de la technologie pour les élèves de la 1re à la 8e année. Compréhension de la nature des sciences et de la technologie. Les sciences constituent une forme de connaissances qui visent à décrire et à expliquer le monde naturel et physique, et à le situer dans l'univers. Les sciences sont aussi une façon de penser, de voir les choses, de poser des questions et d'apporter des réponses. INTRODUCTION L'acquisition d'une culture scientifique et technologique dépend dans une large mesure de la compréhension de la nature des sciences. Cette compréhension implique une connaissance : • de ce que font les scientifiques, les ingénieurs et les technologues individuellement et en tant que professionnels; • de la démarche utilisée pour acquérir et vérifier des connaissances scientifiques; • des liens qui existent entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement. Il arrive parfois que certaines théories et certains concepts changent, mais dans l'ensemble, les notions fondamentales de la science – pensons à la définition de la cellule en tant qu'unité de base de la vie, aux lois de l'énergie et à la théorie particulaire de la matière – restent les mêmes malgré le passage du temps. La technologie est une façon d'aborder des connaissances et aussi un moyen d'explorer et d'expérimenter. Elle fait appel aux concepts et aux compétences des autres disciplines (comme les sciences) et les met en application pour répondre à un besoin ou régler des problèmes à l'aide de matériaux, d'outils et d'énergie (y compris les ordinateurs). La technologie procède en concevant, en élaborant ou en modifiant des mécanismes, des structures, des systèmes ou des processus. Pour comprendre la nature de la technologie, il faut savoir : • ce qu'englobe la technologie de façon générale; • discerner l'étroitesse des liens qui existent entre les sciences et la technologie; • en quoi une évaluation des avantages, des coûts et des risques associés à la technologie peut contribuer à son utilisation judicieuse. Les sciences et la technologie n'existent pas en vase clos. Elles s'insèrent dans un contexte socio-économique et culturel beaucoup plus vaste. La mondialisation de l'économie, les menaces qui pèsent sur l'environnement et les changements rapides que subit la société influent considérablement sur le développement scientifique et technologique. Développement d'attitudes face aux sciences et à la technologie. Les sciences et la technologie peuvent exercer une grande influence sur la perception que les élèves ont de la vie et de l'apprentissage. Elles se situent dans un contexte socio-économique et, de ce fait, subissent l'influence des valeurs et des choix de chaque personne, ainsi que des décisions et orientations des entreprises et du gouvernement, qui influent à leur tour sur la société et l'environnement. Les enseignantes et enseignants doivent fournir aux élèves des occasions de développer des habitudes de raisonnement scientifique et technologique, qui reposent sur l'importance accordée à l'exactitude, la précision et l'intégrité des observations, de l'expérimentation et des rapports ainsi qu'au respect des preuves, des consignes de sécurité et des êtres vivants et de l'environnement. Ces habitudes de raisonnement ont été intégrées aux attentes et aux contenus d'apprentissage et figurent également dans les continuums d'acquisition des habiletés liées aux démarches et processus scientifiques et technologiques. Les activités qui font appel à l'examen d'un enjeu social, environnemental ou technologique fournissent aussi aux élèves des occasions d'adopter les perspectives et les valeurs nécessaires pour prendre des décisions éclairées de façon responsable. L'attitude des élèves à l'égard des sciences, de la technologie et de l'éducation peut avoir une influence considérable sur leur capacité de répondre aux attentes du programme. Les stratégies d'enseignement et les activités d'apprentissage qui encouragent les élèves à reconnaître la valeur et l'utilité de ce qu'ils apprennent comptent pour beaucoup dans la motivation des élèves à travailler et à apprendre efficacement. Le rôle de l'élève L'élève est responsable de son apprentissage. En consacrant le temps nécessaire à ses travaux scolaires et en s'efforçant d'apprendre, l'élève se rendra compte de ses progrès et du développement de ses habiletés, ce qui l'incitera à poursuivre ses apprentissages. En dépit de leurs efforts, certains élèves éprouveront cependant des difficultés. Pour réussir, ils devront pouvoir compter sur l'attention et l'encouragement du personnel enseignant et, dans certains cas, sur un soutien supplémentaire. Il reste qu'apprendre à réfléchir à ses apprentissages, à en assumer la responsabilité et à être l'artisan de son succès doit faire partie de l'éducation de tout élève. L'élève devrait saisir toutes les occasions possibles, en dehors de la classe, pour approfondir sa connaissance du monde qui l'entoure et enrichir sa culture scientifique et technologique. En outre, il importe que l'élève s'implique activement dans ses apprentissages, fournisse les efforts nécessaires, comprenne que patience et persévérance vont de pair avec apprentissage et fasse preuve de collaboration et d'esprit d'équipe. Le rôle des parents Le rôle des parents1 dans l'éducation de leur enfant s'articule principalement autour des axes suivants : connaître le curriculum, accompagner leur enfant dans son apprentissage, faire du foyer un milieu d'apprentissage et un lieu d'épanouissement culturel. Connaître le curriculum. L'élève fournit généralement un meilleur rendement scolaire lorsque ses parents s'intéressent à ses études. En se familiarisant avec les programmes-cadres du curriculum, les parents sauront quelles connaissances, habiletés et compétences leur enfant doit acquérir chaque année. Ils pourront mieux suivre ses progrès scolaires et en discuter en connaissance de cause. En outre, ils pourront mieux comprendre les compétences décrites dans son bulletin et collaborer plus étroitement avec l'enseignante ou l'enseignant pour améliorer son rendement scolaire. Enfin, il est souhaitable que les parents prennent connaissance des attentes et des contenus d'apprentissage des autres années d'études pour avoir une vue d'ensemble du programme. Accompagner leur enfant dans son apprentissage. Les parents peuvent manifester leur intérêt pour l'apprentissage de leur enfant de bien des façons, par exemple l'inviter à parler de sa journée à l'école, l'encourager à faire ses devoirs, assister aux réunions de parents et s'assurer que l'enfant dispose d'un endroit à la maison pour effectuer ses travaux. Comme l'apprentissage de leur enfant se fait en français, il est important que les parents valorisent l'acquisition d'une bonne compétence langagière en français. Par exemple, ils peuvent favoriser chez leur enfant l'emploi du terme juste pour identifier un oiseau, un animal ou un objet. Les parents peuvent intéresser leur enfant à l'actualité scientifique et technologique, entre autres en lisant avec lui ou elle des magazines scientifiques pour enfants et en regardant à ses côtés des émissions éducatives diffusées sur les chaînes de télévision de langue française. Ils peuvent aussi lui inculquer des habitudes respectueuses de l'environnement, notamment en l'incitant à économiser l'énergie électrique et à participer au tri des rebuts domestiques pour le recyclage. 1. Dans le présent document, le terme parents désigne aussi les tutrices et tuteurs. Faire du foyer un milieu d'apprentissage. Les parents peuvent prendre l'habitude de s'adonner avec leur enfant à des activités qui élargiront progressivement ses horizons et enrichiront sa compréhension du monde qui l'entoure, qu'il s'agisse de lire pour le plaisir ou pour apprendre, d'aller faire une promenade au parc ou une excursion en forêt, de visiter un centre de jardinage ou de faire de l'observation d'oiseaux. Le foyer fournit à l'enfant la chance de se familiariser avec des objets, des lieux, des êtres et des situations. Sécurisé par l'attention bienveillante des parents, l'enfant mis en confiance peut assimiler quantité d'informations, étendre son vocabulaire à divers domaines de la connaissance et reconnaître divers phénomènes naturels et applications des sciences et de la technologie dans sa vie quotidienne. Faire du foyer un lieu d'épanouissement culturel. L'appui des parents est essentiel pour favoriser le développement de l'identité francophone. Parler français à la maison, prévoir des activités culturelles et récréatives en français, offrir à leur enfant des ressources en français renforce le travail éducatif fait à l'école de langue française et permet à l'enfant de mieux réussir à l'école et de s'identifier à la culture d'expression française. Le rôle de l'enseignante ou l'enseignant Le rôle de l'enseignante ou l'enseignant s'articule autour de trois axes : créer un milieu d'apprentissage convivial pour l'élève, proposer des activités d'apprentissage pertinentes et faire de l'aménagement linguistique en français une priorité. Créer un milieu d'apprentissage convivial pour l'élève. L'enseignante ou l'enseignant a pour tâche d'élaborer une gamme de stratégies d'enseignement et d'évaluation fondées sur une pédagogie éprouvée. Il lui faut concevoir des stratégies qui tiennent compte des différents styles d'apprentissage et les adapter pour répondre aux divers besoins de ses élèves. Ces stratégies devraient aussi viser à insuffler à chaque élève le désir d'apprendre et l'inciter à donner son plein rendement. Proposer des activités d'apprentissage pertinentes. Il incombe à l'enseignante ou l'enseignant de saisir toutes les occasions de faire des liens entre théorie et pratique et de concevoir des activités fondées sur un apprentissage actif. Miser sur le connu et le concret amène l'élève à découvrir et à intégrer les concepts à l'étude par l'entremise du questionnement. L'enseignante ou l'enseignant l'encouragera à mettre ces concepts en contexte, pour lui permettre d'en comprendre la pertinence et l'application dans le monde qui l'entoure. Faire de l'aménagement linguistique en français une priorité. La qualité de la langue est garante de celle des apprentissages. Il est donc primordial d'accorder la plus grande importance à la qualité de la communication orale et écrite en classe, quelle que soit l'activité d'apprentissage. Il ne s'agit pas de tout corriger ou de culpabiliser l'erreur, mais d'encadrer l'élève dans sa prise de parole en situation d'échange. On l'aidera ainsi à développer ses capacités d'expression et à se familiariser avec les techniques de présentation orale et le processus de production écrite. L'élève pourra progressivement communiquer avec clarté. Il faut offrir à l'élève un milieu linguistique cohérent, où tout contribue à enrichir ses compétences en français. Il est donc essentiel de disposer de diverses ressources d'apprentissage en français. Le rôle de la directrice ou du directeur d'école De concert avec tous les intervenants, la directrice ou le directeur d'école prendra les mesures nécessaires pour fournir la meilleure expérience scolaire possible à tous les élèves, y compris aux élèves moins performants et aux élèves en difficulté. Il lui incombe de veiller à la mise en oeuvre du curriculum de l'Ontario dans sa totalité et dans le respect des différents styles d'apprentissage des élèves et, pour ce faire, de s'assurer que les élèves et le personnel enseignant disposent des ressources nécessaires, y compris en matière de perfectionnement professionnel, pour favoriser l'excellence de l'enseignement. La directrice ou le directeur d'école doit valoriser et favoriser l'apprentissage sous toutes ses formes, à l'école comme dans le milieu communautaire. Il lui appartient aussi de concevoir des mesures pour appuyer l'épanouissement d'une culture d'expression française, en conformité avec la politique d'aménagement linguistique du conseil scolaire. À cet égard, la directrice ou le directeur travaille en collaboration avec divers intervenants pour créer une communauté apprenante, laquelle constituera un milieu communautaire où il fait bon vivre et apprendre en français. La directrice ou le directeur d'école est responsable de s'assurer que l'élève qui a un plan d'enseignement individualisé (PEI) obtient les adaptations et les changements décrits dans ce PEI. Il lui incombe aussi de voir à l'élaboration, à la mise en oeuvre et au suivi du PEI. ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE DE SCIENCES ET TECHNOLOGIE Les domaines et les sujets à l'étude Le programme-cadre de sciences et technologie de la 1re à la 8e année est divisé en quatre domaines d'étude qui correspondent aux principaux champs de connaissances scientifiques et technologiques : Systèmes vivants, Matière et énergie, Structures et mécanismes, et Systèmes de la Terre et de l'espace. De par sa conception, le programme-cadre permet une transition en douceur du palier élémentaire au palier secondaire grâce à une bonne articulation entre les domaines à l'étude aux deux paliers. Le tableau ci-dessous illustre les domaines et les sujets à l'étude, selon les années d'études. 1re année Systèmes vivants - Les êtres vivants : caractéristiques et besoins Matière et énergie - L'énergie dans nos vies Structures et mécanismes - Les matériaux, les objets et les structures au quotidien Systèmes de la Terre et de l'espace - Le cycle des jours et des saisons 2e année Systèmes vivants - Les animaux : croissance et changements Matière et énergie - Les propriétés des liquides et des solides Structures et mécanismes - Le mouvement Systèmes de la Terre et de l'espace - L'air et l'eau dans l'environnement 3e année Systèmes vivants - Les plantes : croissance et changements Matière et énergie - Les forces et le mouvement Structures et mécanismes - Les structures solides et stables Systèmes de la Terre et de l'espace - Le sol dans l'environnement 4e année Systèmes vivants - Les habitats et les communautés Matière et énergie - La lumière et le son Les poulies et les engrenages Les roches et les minéraux 5e année Systèmes vivants - Les systèmes du corps humain Matière et énergie - Les propriétés et les changements de la matière Structures et mécanismes - L'effet des forces Systèmes de la Terre et de l'espace - L'économie de l'énergie et des ressources 6e année Systèmes vivants - La biodiversité Matière et énergie - L'électricité et les dispositifs électriques Structures et mécanismes - Le vol Systèmes de la Terre et de l'espace - L'espace 7e année Systèmes vivants - Les interactions dans l'environnement Matière et énergie - Les substances pures et les mélanges Structures et mécanismes - Les structures : formes et fonctions Systèmes de la Terre et de l'espace - La chaleur dans l'environnement 8e année Systèmes vivants - La cellule Matière et énergie - Les fluides Structures et mécanismes - Les systèmes en action Systèmes de la Terre et de l'espace - Les systèmes hydrographiques Survol des domaines de sciences en 9e et 10e année 9e année Biologie: Durabilité des écosystèmes Chimie: Atomes et éléments Physique: Caractéristiques de l'électricité Sciences de la Terre et de l'espace: Étude de l'Univers 10e année Biologie: Structures et fonctions animales et végétales Chimie: Réactions chimiques Physique: Lumière et optique géométrique Sciences de la Terre et de l'espace: Changements climatiques Survol des cours en éducation technologique en 9e et 10e année 9e année Ce cours de portée générale permet à l'élève d'approfondir ses connaissances technologiques concernant : - le processus de design et la résolution de problèmes - le maniement des outils et de l'équipement - les matériaux - les règles de santé et de sécurité - la gestion de projet - les compétences essentielles - l'incidence de la technologie sur l'environnement, l'économie et la société - les innovations technologiques d'hier à aujourd'hui - les programmes de formation et les possibilités d'emploi en technologie 10e année Coiffure et esthétique Soins de santé Hôtellerie et tourisme Technologie du design Technologie de la fabrication Technologie de la construction Technologie des communications Études informatiques Systèmes informatiques Technologie des transports Technologie agricole, forestière et paysagère Les attentes et les contenus d'apprentissage Répartis entre les quatre domaines d'étude décrits précédemment, les attentes et les contenus d'apprentissage sont présentés par année d'études. Cette répartition ne signifie aucunement que l'enseignement doive se faire de façon cloisonnée, domaine par domaine. Il incombe au personnel enseignant de choisir des stratégies pédagogiques qui intègrent les contenus d'apprentissage des différents domaines. Les attentes énoncent en termes généraux les savoirs et savoir-faire que l'élève doit avoir acquis à la fin de son année d'études. Par rapport à ces attentes claires et précises, l'élève doit démontrer son degré de compétence dans le contexte d'activités et de travaux divers. Les contenus d'apprentissage décrivent en détail les connaissances, les processus et les habiletés que l'élève doit maîtriser pour satisfaire aux attentes. Ces contenus d'apprentissage sont répertoriés sous des rubriques se rattachant chacune à une attente. Les exemples qui accompagnent les contenus d'apprentissage illustrent l'envergure, la portée ou le degré de complexité visés pour les éléments à l'étude. Ils ne sont ni obligatoires ni exhaustifs. L'enseignante ou l'enseignant pourra choisir de concentrer sa leçon sur un ou deux des exemples suggérés ou choisir d'autres exemples pertinents. Les concepts fondamentaux et les idées maîtresses Les concepts fondamentaux sont des connaissances scientifiques et technologiques englobantes qui servent de points d'ancrage aux apprentissages en sciences et technologie. En recoupant tous les champs d'étude traditionnels, ces concepts servent de fil conducteur à l'acquisition des connaissances. Ils permettent aux élèves de faire des liens d'année en année dans les divers sujets à l'étude. Les concepts fondamentaux à l'étude dans le programme-cadre de sciences et technologie de la 1re à la 8e année sont énumérés dans le tableau ci-dessous. Certains sont abordés de pair pour en faire ressortir davantage les liens d'interdépendance et de réciprocité. Concepts fondamentaux Matière: La matière est tout ce qui a une masse et qui occupe un volume. Elle possède des propriétés particulières. Énergie: L'énergie prend diverses formes, peut changer de forme et est nécessaire au mouvement. En 7e et 8e année, la définition d'énergie se précise davantage pour devenir : la capacité à effectuer un travail (un travail est effectué lorsqu'une force déplace un corps). Systèmes et interactions: Un système est un ensemble d'éléments, vivants ou non, ou de processus qui forment un tout et qui interagissent pour exercer une fonction donnée. Un système est délimité et possède des éléments d'entrée, des résultats et des relations entre les composantes. La création des systèmes naturels et des systèmes humains est attribuable à divers facteurs environnementaux et limitée par eux. Structure et fonction: C'est la relation réciproque entre la fonction ou l'utilisation d'un objet naturel ou fabriqué par les humains et la forme de cet objet. Durabilité et intendance environnementale: La durabilité est un principe simple qui suppose que seules les ressources inépuisables de la Terre sont utilisées de sorte que les générations futures disposent de la même quantité de ressources que nous. L'intendance consiste à veiller au bien être du monde, c'est-à-dire utiliser les ressources non renouvelables avec prudence en pensant aux générations futures, réutiliser et recycler ce que nous pouvons, et recourir à des ressources renouvelables quand c'est possible. Changement et continuité: Le changement se manifeste par des différences au fil du temps. La continuité repose sur la cohérence et la correspondance au fil du temps. On l'observe dans les systèmes et les processus naturels ou artificiels. Au fil du curriculum, de la 1re à la 12e année, les élèves élargissent et approfondissent leur connaissance de ces concepts et apprennent à s'en servir de façon de plus en plus complexe. Les idées maîtresses sont les connaissances essentielles que les élèves doivent saisir et retenir, c'est-à-dire garder en mémoire, une fois que les informations accessoires et les détails se rapportant à ces connaissances auront été oubliés. Ces idées indiquent quels aspects des concepts fondamentaux seront étudiés à chaque année d'étude en fonction des attentes du programme-cadre. Le programme-cadre de sciences et de technologie poursuit trois grands objectifs, qui consistent à amener les élèves à : • comprendre les concepts de base des sciences et de la technologie; • acquérir des habiletés en recherche scientifique et en résolution de problèmes technologiques; • faire des rapprochements entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement. L'organigramme (de la page 14 est omis) ci-dessous illustre les liens qui existent entre les concepts fondamentaux, les idées maîtresses, les trois objectifs du programme-cadre, les attentes et les contenus d'apprentissage. Matière, Énergie, Systèmes et interactions, Structure et fonction, Durabilité et intendance environnementale, Changement et continuité = Concepts fondamentaux = Idées maîtresses Idées maîtresses : Objectif 1 = Comprendre les concepts de base des sciences et de la technologie Attente 1 = Contenus d'apprentissage : Compréhension des concepts Objectif 2 = Acquérir des habiletés en recherche scientifique et en résolution de problèmes technologiques Attente 2 = Contenus d'apprentissage : Acquisition d'habiletés en recherche scientifique, en conception et en communication Objectif 3 = Faire des rapprochements entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement Attente 3 = Contenus d'apprentissage : Rapprochement entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement Les démarches et processus En sciences et technologie, les élèves utilisent des démarches et processus qui leur permettent d'assimiler et de comprendre des concepts en procédant de la même façon que les scientifiques, les ingénieurs, les architectes ou les technologues. Il n'existe pas « une seule et unique méthode scientifique ou technologique », mais plusieurs pratiques qui sont appliquées pour étudier des sujets ou résoudre un problème selon une approche scientifique ou technologique. Il faut donc amener progressivement l'élève à utiliser et à maîtriser la démarche de recherche, la démarche expérimentale ainsi que le processus de résolution de problèmes technologiques. Ces démarches et processus sont présentés succinctement, étape par étape, aux pages suivantes. Chaque description est suivie d'un continuum d'habiletés à acquérir, pour chaque cycle. La démarche de recherche. Avec l'accroissement des sources d'information disponibles, les élèves ont plus que jamais besoin d'apprendre à repérer les sources d'information et à y accéder pour répondre à leurs besoins, de même qu'à évaluer de façon critique l'information recueillie. La démarche de recherche est un processus couramment utilisé en sciences et technologie. Les six étapes en sont décrites ci-après. 1. La planification de la recherche consiste à : • préciser sa question de recherche; • identifier ses connaissances antérieures sur la question de recherche; • analyser la nature et l'étendue du travail à faire; • se questionner sur les renseignements à obtenir; • élaborer un plan de travail; • identifier des mots clés; • réfléchir aux ressources disponibles. 2. L'identification des sources d'information consiste à : • identifier les sources à consulter (centre de ressources, manuels de classe, Internet, ressources communautaires ou gouvernementales); • consulter les sources sélectionnées en utilisant divers outils de recherche; • repérer l'information à partir de mots clés. 3. La sélection des documents consiste à : • évaluer la pertinence des ressources en : • éliminant les documents trop difficiles à comprendre; • éliminant les documents dont la source est douteuse; • déterminant si les données se rapportent au sujet. • choisir les données des documents se rapportant à sa recherche; • classer les documents par sous-sujets; • identifier les éléments importants à retenir; • noter la référence des documents. 4. La collecte de l'information consiste à : • lire, écouter et interroger; • sélectionner l'information pertinente; • consigner les données sous forme de notes, graphiques ou illustrations; • classer ses notes par sous-sujets; • vérifier que chaque sous-sujet contient des données; • considérer les droits d'auteur; • indiquer la source de l'information. 5. L'organisation de l'information consiste à : • analyser l'information consignée en : • faisant des liens entre les données semblables; • regardant si des idées sont contradictoires; • vérifiant si les données permettent de répondre à la question de recherche ; • classant les informations selon leur importance; • éliminant les données non nécessaires. • rédiger un résumé; • répondre à la question de recherche; • réfléchir à l'organisation de sa production. 6. La communication des résultats consiste à : • choisir la forme ou le média approprié; il peut s'agir : • d'un compte rendu, • d'une page Web, • d'un dépliant, • d'une vidéo, • d'une présentation multimédia. • élaborer un plan de rédaction; • rédiger son travail. Continuum des habiletés de recherche Planification de la recherche : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Comprendre la question proposée Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Se poser une question de recherche simple Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Se poser une question de recherche Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Suivre un plan de travail Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Élaborer un plan de travail simple Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Élaborer un plan de travail détaillé Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Trouver les mots clés de sa recherche Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Trouver les mots clés de sa recherche Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Poser une ou deux questions sur son sujet Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Préciser ses idées Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Préciser ses idées et décider de ses sous-sujets Identification des sources d'information : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Chercher dans les documents proposés Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Chercher dans Internet, dans des cédéroms et à la bibliothèque Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Chercher dans Internet, à la bibliothèque, dans des cédéroms et dans d'autres médias Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Trouver des sources d'information Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Trouver des sources d'information et les évaluer Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Utiliser des mots clés pour trouver des documents Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Utiliser des mots clés pour trouver des documents Sélection des documents : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Sélectionner quelques documents Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Sélectionner des documents pertinents Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Sélectionner les documents les plus pertinents en tenant compte des sous-sujets Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Écrire le nom des documents Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Noter la référence des documents Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Noter la référence des documents selon les normes Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Classer les documents Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Classer les documents avec précision selon les sous-sujets Collecte de l'information : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Sélectionner de l'information se rapportant à son sujet Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Sélectionner de l'information pertinente Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Sélectionner l'information la plus pertinente pour chacun des sous-sujets Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Prendre des notes simples ou faire des dessins Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Résumer l'information en style télégraphique Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Résumer l'information en ses propres mots et l'organiser d'après les sous-sujets de sa recherche Organisation de l'information : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Vérifier si l'information répond à la question de recherche Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Vérifier si l'information répond à la question de recherche et identifier les lacunes Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Vérifier si l'information répond à la question de recherche et identifier les lacunes Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Faire un résumé simple de l'information Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Faire un résumé en classant l'information selon l'importance Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Faire un résumé de l'information en établissant des liens Communication des résultats : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Élaborer un plan de rédaction simple en suivant le modèle fourni et présenter ses résultats Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Élaborer un plan de rédaction et présenter ses résultats Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Élaborer un plan de rédaction détaillé et présenter ses résultats Remarque : Les cases vides indiquent qu'aucune habileté correspondante n'est à l'étude pour ce cycle. La démarche expérimentale. Cette démarche consiste à effectuer des expériences ou des tests justes pour vérifier si on obtient des résultats différents en changeant l'une des variables d'une expérience et, si c'est le cas, pour déterminer la nature des différences. Pour effectuer une mise à l'essai juste, il faut trouver les variables qui peuvent influencer les résultats d'une expérience, choisir la variable qui sera modifiée (ou vérifiée) en gardant les autres variables inchangées, mesurer les résultats de tous les essais de la même façon et répéter les tests pour vérifier la validité des résultats. Les quatre étapes de cette démarche sont décrites ci-après. 1. L'identification du problème et la planification de l'expérience consistent à : • poser des questions reliées au problème; • identifier une solution et planifier des moyens de résoudre le problème; • formuler une hypothèse; • concevoir l'expérience ou le test juste; • identifier les variables à contrôler (dépendante et indépendante). 2. La réalisation de l'expérience et la consignation des données consistent à : • réaliser l'expérience en suivant le protocole; • faire des observations quantitatives et qualitatives; • contrôler les variables; • consigner les données de l'expérience. 3. L'analyse et l'interprétation des données consistent à : • choisir la méthode d'analyse des données; • vérifier son hypothèse; • formuler des questions suscitées par l'expérience; • identifier les sources d'erreurs possibles. 4. La communication des résultats consiste à : • choisir la forme ou le média approprié pour communiquer ses résultats (p. ex., tableau, graphique, schéma, rapport); • produire son rapport selon la forme choisie pour communiquer ses résultats; • expliquer et présenter les résultats à l'auditoire prévu. Continuum des habiletés de la démarche expérimentale Identification du problème et planification de l'expérience : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Poser des questions Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Poser des questions directement liées au problème Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Évaluer de nouvelles questions découlant de ce qui a été appris Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Identifier le problème Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Planifier des moyens de résoudre le problème Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Planifier des moyens de résoudre le problème Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Reconnaître un test valable Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Identifier les variables à contrôler Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Reconnaître la variable dépendante et la variable indépendante Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Faire des prédictions Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Formuler une hypothèse Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Formuler une hypothèse (précision et formulation) Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Modifier une expérience Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Concevoir une expérience simple Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Concevoir une expérience en choisissant les instruments les plus appropriés Réalisation de l'expérience et consignation des données : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Utiliser un instrument approprié (essai-erreur) Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Utiliser l'instrument le plus approprié Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Utiliser l'instrument de mesure approprié, le calibrer et choisir la bonne échelle Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Suivre des étapes simples Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Suivre un protocole expérimental Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Effectuer des modifications au protocole expérimental pendant la collecte des données afin de l'améliorer Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Faire des observations simples Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Faire des observations simples et les organiser Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Compiler des données sous différents formats en tenant compte du type de données qualitatives et quantitatives et en tenant compte des unités de mesure Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Effectuer des tests valables Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Contrôler les variables Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Tenir compte de la variable dépendante et de la variable indépendante Analyse et interprétation des données : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Utiliser la méthode proposée pour analyser les données Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Choisir une méthode appropriée pour analyser les données Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Compiler et afficher les données en utilisant le format approprié et faire des inférences et déterminer les tendances Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Vérifier une prédiction Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Vérifier une prédiction ou l'hypothèse Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Vérifier l'hypothèse et comparer les résultats à la théorie Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Poser des questions qui découlent de l'expérience Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Poser des questions qui découlent de l'expérience Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Poser des questions qui découlent de l'expérience et formuler de nouvelles hypothèses en vue d'expériences futures Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Reconnaître les erreurs expérimentales Cycle intermédiaire 7e et 8e année: Identifier les sources d'erreurs possibles dans les mesures et identifier les forces et les faiblesses du protocole expérimental Cycle intermédiaire 7e et 8e année: Appliquer les résultats obtenus au quotidien, à la société et à l'environnement Communication des résultats : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Présenter les résultats de son expérience sous forme de dessins, de tableaux ou de phrases simples Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Rédiger des rapports scientifiques et utiliser différents médias Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Expliquer et présenter ses résultats à l'aide de divers outils (p. ex., rapport scientifique, rapport de recherche, présentoir d'expo-sciences, présentation multimédia) Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Utiliser le vocabulaire approprié et la terminologie juste Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Utiliser le vocabulaire approprié et la terminologie juste Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Utiliser le vocabulaire approprié et la terminologie juste Types d'expériences à réaliser : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Expériences d'observations Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Expériences de comparaison Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Expériences de cause à effet ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE DE SCIENCES ET TECHNOLOGIE Remarque : Les cases vides indiquent qu'aucune habileté correspondante n'est à l'étude pour ce cycle. Le processus de résolution de problèmes technologiques. Par la résolution de problèmes de nature technologique, les élèves acquièrent la capacité de formuler des solutions à divers problèmes. Ils sont amenés à concevoir des modèles pour de nouveaux appareils et de nouveaux processus dans le but de satisfaire les besoins et les désirs de l'être humain. Dans leur démarche de résolution des problèmes technologiques, il faut leur donner l'occasion de trouver des idées créatives et différentes et ne pas s'attendre à une solution commune ou leur fournir une solution prédéterminée. La planification minutieuse, le choix judicieux des outils et du matériel, les mises à l'essai et leur répétition, la modification du produit ou du processus ainsi que la communication de l'information sur la solution sont des éléments essentiels de ce processus. Les cinq étapes du processus de résolution de problèmes technologiques sont décrites ci-après. 1. L'identification du problème ou du besoin consiste à : • déterminer la nature du problème à résoudre ou le besoin à combler. 2. La recherche d'idées de solution consiste à : • faire un remue-méninges pour trouver des pistes de solution en se basant sur ses connaissances antérieures et les résultats de ses recherches (p. ex., pour déterminer si une solution a déjà été trouvée pour un problème semblable); • examiner les critères à considérer pour en arriver à une solution : • la dimension, l'apparence et la fonction du prototype; • le choix des matériaux disponibles; • le coût; • le temps disponible. 3. La planification et la construction du prototype consiste à : • choisir la solution au problème; • dessiner un croquis de son prototype; • élaborer les étapes de construction; • identifier la liste de matériel et d'outils; • construire son prototype; • suivre les consignes de sécurité. 4. La mise à l'essai et l'évaluation du prototype consiste à : • évaluer son prototype en répondant aux questions suivantes : • Le prototype permet-il de résoudre le problème? • Le prototype pourrait-il être amélioré? • Le prototype a-t-il un effet négatif sur l'environnement? • La mise à l'essai était-elle juste? 5. La communication des résultats consiste à : • choisir la forme ou le média approprié pour présenter sa solution, en fonction • de son auditoire. Il peut s'agir : • d'un prototype avec explications écrites; • d'une annonce publicitaire; • d'une présentation orale; • d'une présentation multimédia. Continuum des habiletés du processus de résolution de problèmes technologiques Identification du problème ou du besoin : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Comprendre le problème Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Identifier et comprendre un problème à partir d'une mise en situation simple Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Identifier et comprendre un problème à partir d'une mise en situation complexe Recherche d'idées de solutions : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Trouver une solution possible Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Identifier des solutions possibles et en choisir une en tenant compte des matériaux et du temps disponibles Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Trouver des solutions possibles et les analyser pour trouver la meilleure Planification et construction du prototype : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Suivre un plan de travail Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Élaborer un plan de travail simple Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Élaborer un plan de travail détaillé Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Choisir ses matériaux à partir d'un choix limité Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Choisir ses matériaux Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Choisir ses matériaux en précisant des critères Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Utiliser des outils manuels Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Choisir les outils manuels appropriés et les utiliser Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Choisir les outils manuels appropriés et les utiliser Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Utiliser des techniques de construction simple avec des matériaux souples Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Utiliser des techniques de construction avec des matériaux rigides Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Utiliser des techniques de construction complexe Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Faire un dessin de sa solution Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Faire un croquis de sa solution Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Faire un croquis détaillé de sa solution Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Suivre les règles de sécurité concernant l'utilisation des matériaux, des outils et de l'équipement Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Suivre les règles de sécurité concernant l'utilisation des matériaux, des outils et de l'équipement Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Suivre les règles de sécurité concernant l'utilisation des matériaux, des outils et de l'équipement Mise à l'essai et évaluation du prototype : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Évaluer son prototype et identifier un moyen de l'améliorer Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Évaluer son prototype, identifier des moyens de l'améliorer et procéder à une modification Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Évaluer son prototype et le modifier au besoin en tenant compte de l'esthétique et de l'efficacité Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Évaluer l'impact de son prototype sur l'environnement Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Évaluer l'impact de son prototype sur l'environnement et la société Communication des résultats : Cycle primaire 1re, 2e et 3e année : Présenter les résultats du projet sous forme de dessins, de tableaux ou de phrases simples Cycle moyen 4e, 5e et 6e année : Présenter les résultats du projet en utilisant différents médias Cycle intermédiaire 7e et 8e année : Expliquer et présenter ses résultats à l'aide de divers outils (p. ex., rapport de projet, présentoir, dessins à l'échelle, présentation multimédia) Remarque : Les cases vides indiquent qu'aucune habileté correspondante n'est à l'étude pour ce cycle. ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L'ÉLÈVE Le processus d'évaluation du rendement de l'élève L'objectif premier de l'évaluation consiste à améliorer l'apprentissage de l'élève. Les données recueillies au moyen de l'évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et les points faibles de l'élève par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au personnel enseignant d'adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins de l'élève et d'en évaluer l'efficacité globale. Le processus d'évaluation consiste d'abord à recueillir des données provenant de diverses sources, notamment les démonstrations, les projets, les activités et les tests qui témoignent jusqu'à quel point l'élève satisfait aux attentes. L'enseignante ou l'enseignant peut lui donner une rétroaction descriptive qui guidera l'élève dans ses efforts pour s'améliorer. On juge ensuite de la qualité du travail de l'élève en fonction des critères établis et on y attribue une valeur. L'enseignante ou l'enseignant fondera l'évaluation sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d'évaluation du programme-cadre, conformément aux consignes énoncées dans le présent document. Pour assurer la validité et la fiabilité de l'évaluation, ainsi que pour favoriser l'amélioration du rendement scolaire, l'enseignante ou l'enseignant doit utiliser des stratégies d'évaluation qui : • portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l'apprentissage de l'élève; • sont fondées sur la grille d'évaluation du rendement (p. 26 et 27), qui met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement; • sont diversifiées et échelonnées tout au long de l'année d'études pour donner à l'élève des possibilités suffisantes de montrer l'étendue de son apprentissage; • conviennent aux activités d'apprentissage, aux attentes et contenus d'apprentissage, de même qu'aux besoins et expériences de l'élève; • sont justes pour tous les élèves; • tiennent compte des besoins de l'élève en difficulté, conformément aux stratégies décrites dans son plan d'enseignement individualisé (PEI); • tiennent compte des besoins de l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF); • favorisent la capacité de l'élève de s'autoévaluer et de se fixer des objectifs précis; reposent sur des échantillons des travaux de l'élève illustrant bien son niveau de rendement; • servent à communiquer à l'élève la direction à prendre pour améliorer son rendement; • sont communiquées clairement à l'élève et à ses parents au début de l'année d'études et à tout autre moment approprié durant l'année. Le niveau 3 de la grille d'évaluation correspond à la norme provinciale. Le rendement à ce niveau est pleinement satisfaisant. Le personnel enseignant et les parents peuvent considérer que l'élève ayant un rendement de niveau 3 sera bien préparé pour l'année d'études suivante. Le niveau 1, bien qu'il indique une réussite, signifie que l'élève a démontré un rendement inférieur à la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement moyen qui se rapproche de la norme provinciale. Au niveau 4, le rendement de l'élève est supérieur à la norme provinciale. Cependant, cela ne veut pas dire que l'élève dépasse les attentes de l'année d'études, mais plutôt qu'il ou elle démontre une compréhension plus approfondie de la matière que l'élève dont le rendement se situe au niveau 3. Le ministère de l'Éducation met à la disposition du personnel enseignant de la documentation qui l'aidera à améliorer ses méthodes et stratégies d'évaluation et, par conséquent, son évaluation du rendement de l'élève. Cette documentation comprend des échantillons de travaux d'élèves (appelés copies types) qui illustrent chacun des quatre niveaux de rendement. La grille d'évaluation du rendement La grille d'évaluation du rendement en sciences et technologie sera utilisée par le personnel enseignant de toute la province. Elle lui permettra de porter un jugement sur le rendement de l'élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une période prolongée. La grille d'évaluation du rendement sert à : • fournir un cadre qui couvre les attentes pour toutes les années d'études; • guider l'enseignante ou l'enseignant lors de l'élaboration d'instruments de mesure, y compris des grilles d'évaluation adaptées; • guider l'enseignante ou l'enseignant dans la planification de son enseignement; • communiquer à l'élève ses points forts et les points à améliorer; • préciser les compétences et les critères d'après lesquels sera évalué le rendement de l'élève. La grille porte sur les quatre compétences suivantes : Connaissance et compréhension, Habiletés de la pensée, Communication et Mise en application. Ces compétences couvrent l'ensemble des éléments à l'étude et des habiletés visés par les attentes et les contenus d'apprentissage. Elles sont précisées par des critères clairs et sont complémentaires les unes des autres. L'enseignante ou l'enseignant doit déterminer quelles compétences utiliser pour évaluer la satisfaction des attentes. Les compétences doivent être mesurées et évaluées de manière équilibrée tout au long de l'année d'études. De plus, il est essentiel de donner à l'élève des occasions multiples et diverses de démontrer jusqu'à quel point il ou elle a satisfait aux attentes et ce, pour chacune des quatre compétences. Les compétences sont définies comme suit : • la compétence Connaissance et compréhension est la construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l'étude et la compréhension de leur signification et de leur portée. • la compétence Habiletés de la pensée est l'utilisation d'un ensemble d'habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative. Elles comprennent les habiletés liées à la planification (p. ex., élaborer un plan de recherche) et au traitement de l'information (p. ex., sélectionner des informations). Les processus comprennent, entre autres, l'interprétation, la réflexion et la justification. • la compétence Communication est la transmission des idées et de l'information selon différentes formes et divers moyens. L'information et les idées peuvent être transmises de façon orale (p. ex., présentation d'une expérience), de façon écrite (p. ex., rapport de recherche) ou visuelle (p. ex., croquis). • la compétence Mise en application est l'application des éléments à l'étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert à de nouveaux contextes. Remarque : La démarche de recherche, la démarche expérimentale et le processus de résolution de problèmes technologiques sont des processus essentiels à l'acquisition d'une culture scientifique. Ces processus font appel aux quatre compétences de la grille d'évaluation du rendement, à savoir Connaissance et compréhension, Habiletés de la pensée, Communication et Mise en application. Les exemples inclus sous chaque compétence de la grille d'évaluation du rendement permettent de faire le lien entre les compétences et les processus. GRILLE D'ÉVALUATION DU RENDEMENT EN SCIENCES ET TECHNOLOGIE, DE LA 1re À LA 8e ANNÉE Compétences : Connaissance et compréhension – La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l'étude et la compréhension de leur signification et de leur portée. L'élève : Connaissance des éléments à l'étude (p. ex., définir des termes à l'étude, concepts, lois, théories, consignes de sécurité). Niveau 1 : démontre une connaissance limitée des éléments à l'étude. Niveau 2 : démontre une connaissance partielle des éléments à l'étude. Niveau 3 : démontre une bonne connaissance des éléments à l'étude. Niveau 4 : démontre une connaissance approfondie des éléments à l'étude. Compréhension des éléments à l'étude (p. ex., reconnaître des concepts, principes, lois, théories). Niveau 1 : démontre une compréhension limitée des éléments à l'étude. Niveau 2 : démontre une compréhension partielle des éléments à l'étude. Niveau 3 : démontre une bonne compréhension des éléments à l'étude. Niveau 4 : démontre une compréhension approfondie des éléments à l'étude. Compétences : Habiletés de la pensée – L'utilisation d'un ensemble d'habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative. L'élève : Utilisation des habiletés de planification (p. ex., identifier le problème à résoudre, élaborer un plan de conception ou de recherche, déterminer les variables à contrôler). Niveau 1 : utilise les habiletés de planification avec une efficacité limitée. Niveau 2 : utilise les habiletés de planification avec une certaine efficacité. Niveau 3 : utilise les habiletés de planification avec efficacité. Niveau 4 : utilise les habiletés de planification avec beaucoup d'efficacité. Utilisation des habiletés de traitement de l'information (p. ex., sélectionner les matériaux, consigner les données de l'expérience, classer les documents). Niveau 1 : utilise les habiletés de traitement de l'information avec une efficacité limitée. Niveau 2 : utilise les habiletés de traitement de l'information avec une certaine efficacité. Niveau 3 : utilise les habiletés de traitement de l'information avec efficacité. Niveau 4 : utilise les habiletés de traitement de l'information avec beaucoup d'efficacité. Utilisation des processus de la pensée critique et de la pensée créative (p. ex., analyser des résultats, faire des inférences, tirer des conclusions, évaluer l'impact de son prototype). Niveau 1 : utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une efficacité limitée. Niveau 2 : utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une certaine efficacité. Niveau 3 : utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec efficacité. Niveau 4 : utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec beaucoup d'efficacité. Compétences : Communication – La transmission des idées et de l'information selon différentes formes et divers moyens. L'élève : Expression et organisation des idées et de l'information. Niveau 1 : exprime et organise les idées et l'information avec une efficacité limitée. Niveau 2 : exprime et organise les idées et l'information avec une certaine efficacité. Niveau 3 : exprime et organise les idées et l'information avec efficacité. Niveau 4 : exprime et organise les idées et l'information avec beaucoup d'efficacité. Communication des idées et de l'information, de façon orale, écrite et visuelle à des fins précises (p. ex., présenter, informer, défendre) et pour des auditoires spécifiques (p. ex., camarades, personnel enseignant, communauté). Niveau 1 : communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une efficacité limitée. Niveau 2 : communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une certaine efficacité. Niveau 3 : communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec efficacité. Niveau 4 : communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec beaucoup d'efficacité. Utilisation des conventions (p. ex., symboles, formules, unités SI) et de la terminologie à l'étude. Niveau 1 : utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec une efficacité limitée. Niveau 2 : utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec une certaine efficacité. Niveau 3 : utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec efficacité. Niveau 4 : utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec beaucoup d'efficacité. Compétences: Mise en application – L'application des éléments à l'étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes. L'élève : Application des connaissances et des habiletés (p.ex., construire un prototype, réaliser une expérience en suivant le protocole, utiliser les outils manuels et les techniques de construction simple, respecter les consignes de sécurité) dans des contextes familiers. Niveau 1 : applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une efficacité limitée. Niveau 2 : applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une certaine efficacité. Niveau 3 : applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec efficacité. Niveau 4 : applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec beaucoup d'efficacité. Transfert des connaissances et des habiletés (p. ex., concevoir une expérience, appliquer les résultats obtenus au quotidien, à la société et à l'environnement) à de nouveaux contextes. Niveau 1 : transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une efficacité limitée. Niveau 2 : transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une certaine efficacité. Niveau 3 : transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec efficacité. Niveau 4 : transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec beaucoup d'efficacité. Établissement de liens (p. ex., associer des progrès scientifiques et technologiques à la qualité de vie). Niveau 1 : établit des liens avec une efficacité limitée. Niveau 2 : établit des liens avec une certaine efficacité. Niveau 3 : établit des liens avec efficacité. Niveau 4 : établit des liens avec beaucoup d'efficacité. ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L'ÉLÈVE Dans la grille d'évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l'élève qui sont évaluées. Par exemple, le premier critère sous la compétence Connaissance et compréhension est la « connaissance des éléments à l'étude (p. ex., définir des termes à l'étude, concepts, lois, théories) ». Les descripteurs permettent à l'enseignante ou l'enseignant de poser un jugement professionnel sur la qualité du rendement de l'élève et de lui donner une rétroaction descriptive. Dans la grille d'évaluation du rendement, le type de descripteur utilisé pour tous les critères des trois dernières compétences de la grille est l'efficacité. On définit l'efficacité comme étant la capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L'enseignante ou l'enseignant pourra se servir d'autres types de descripteurs (p. ex., la clarté, l'exactitude, la précision, la logique, la pertinence, la cohérence, la souplesse, la profondeur, l'envergure) en fonction de la compétence et du critère visés lorsqu'il ou elle élaborera des grilles adaptées. Par exemple, l'enseignante ou l'enseignant pourrait déterminer le niveau d'efficacité pour la compétence Habiletés de la pensée en évaluant le niveau logique d'une analyse; pour la compétence Communication, il ou elle pourrait évaluer le niveau de clarté de la communication des idées; pour la compétence Mise en application, il ou elle pourrait évaluer la pertinence et l'envergure des liens établis. De la même façon, pour la compétence Connaissance et compréhension, l'évaluation de la connaissance des éléments à l'étude pourrait porter sur l'exactitude des faits tandis que celle de la compréhension des éléments à l'étude, comme les propriétés des fluides, pourrait porter sur la précision d'une explication. L'échelle de progression (p. ex., avec une efficacité limitée, avec une certaine efficacité, avec efficacité ou avec beaucoup d'efficacité) qualifie le rendement de l'élève à chacun des niveaux de la grille. Par exemple, pour l'élève dont le rendement se situe au niveau 3 par rapport au premier critère de la compétence Habiletés de la pensée, on dirait que « l'élève utilise les habiletés de planification avec efficacité ». La communication du rendement Le bulletin scolaire de l'Ontario de la 1re à la 6e année et de la 7e et 8e année sert à communiquer officiellement à l'élève et à ses parents le rendement scolaire fourni. Le bulletin scolaire met l'accent sur deux aspects distincts, mais reliés, du rendement de l'élève : la satisfaction des attentes du curriculum provincial et l'acquisition des compétences à développer (habiletés d'apprentissage). Afin de mieux communiquer ces deux aspects du rendement, le bulletin scolaire est divisé en deux sections pour rendre compte, d'une part, de la satisfaction des attentes et, d'autre part, de l'acquisition des compétences à développer nécessaires à un apprentissage efficace. Le bulletin contient aussi les commentaires de l'enseignante ou l'enseignant sur les points forts de l'élève, indique les aspects nécessitant une amélioration et précise les façons d'y parvenir. Le bulletin scolaire comporte également une section distincte où sont inscrits les absences et les retards de l'élève. Compte rendu de la satisfaction des attentes. Le bulletin scolaire dresse un bilan du rendement que l'élève a fourni par rapport aux attentes prescrites dans les programmes-cadres qui composent le curriculum de l'Ontario de la 1re à la 8e année. Le rendement est communiqué sur le bulletin scolaire de l'Ontario sous forme de cotes et de pourcentages. Pour les élèves de la 1re à la 6e année, le rendement doit être indiqué sous forme de cotes, lesquelles cotes (A, B, C et D) peuvent être accompagnées du signe plus ou moins, s'il y a lieu. Pour les élèves de la 7e et de la 8e année, le rendement de l'élève doit être indiqué sous forme de pourcentages. La cote et le pourcentage représentent la qualité du rendement global de l'élève quant à la satisfaction des attentes du curriculum de l'Ontario, ainsi que le niveau de rendement correspondant décrit dans la grille d'évaluation du rendement pour la matière. Bien que les niveaux de rendement ne soient pas utilisés pour indiquer sur le bulletin le rendement de l'élève, on s'attend à ce que les enseignantes et enseignants comprennent et appliquent ces niveaux pour évaluer le rendement de leurs élèves au cours de l'année. Le bulletin fait correspondre le niveau de rendement à des notes sous forme de cotes ou de pourcentages. Compte rendu sur les compétences à développer. Le bulletin scolaire rend compte des compétences à développer (habiletés d'apprentissage) démontrées par l'élève dans chacune des matières, dans les dix catégories suivantes : utilisation du français oral, utilisation de l'information, coopération avec les autres, participation en classe, observation du code de conduite de l'école, autonomie au travail, remise des travaux et des devoirs, habileté à résoudre des problèmes, sens de l'initiative, habileté à se fixer des objectifs pour améliorer son travail. Ces compétences à développer sont évaluées au moyen d'une échelle à quatre échelons (E – excellent, T – très bien, S – satisfaisant, N – amélioration nécessaire). La décision d'évaluer et de rendre compte de façon distincte des compétences à développer dans ces dix catégories est fondée sur leur rôle essentiel dans la capacité des élèves de réaliser les attentes des programmes-cadres. L'évaluation des compétences à développer, sauf celles qui peuvent faire partie intégrante des attentes du programme-cadre, ne doit pas être prise en considération dans la détermination des notes en cote et en pourcentage, car celles-ci devraient uniquement représenter la mesure dans laquelle l'élève a satisfait aux attentes du programme-cadre. PLANIFICATION DE L'ENSEIGNEMENT ET DE L'APPRENTISSAGE L'enseignante ou l'enseignant doit planifier son enseignement en sciences et technologie en tenant compte de certaines considérations, notamment celles qui sont présentées dans cette section. Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage Les stratégies d'enseignement favoriseront un apprentissage actif et comporteront des activités diversifiées, car les élèves assimilent mieux les notions à l'étude lorsqu'ils sont engagés dans leurs travaux et sollicités par des activités nouvelles. L'apprentissage actif permet à l'élève d'appliquer les connaissances et les habiletés acquises à des problèmes et à des situations de la vie réelle et, ce faisant, de développer ses propres compétences. Cet apprentissage se combine bien à l'apprentissage coopératif en petits groupes. L'enseignante ou l'enseignant pourrait inviter les élèves à travailler en équipe pour discuter des diverses stratégies possibles pour résoudre un problème. Des interactions nombreuses et diversifiées en classe permettent à l'enseignante ou l'enseignant de mieux examiner les résultats d'apprentissage des élèves, sans pour autant négliger les travaux individuels, qui sont des occasions de réflexion personnelle pour l'élève. L'enseignante ou l'enseignant qui planifie son enseignement devrait miser sur des activités adaptées à l'âge des élèves et les aider à acquérir les connaissances et les habiletés dont ils ont besoin pour faire les applications et les transferts appropriés et effectuer des recherches de plus en plus complexes. Il n'y a pas une seule façon d'enseigner et d'apprendre les sciences et la technologie. Ce programme-cadre exige l'utilisation d'une variété de stratégies en salle de classe (p. ex., l'entraînement à la manipulation des outils de travail). On réservera aussi du temps, après chaque activité d'apprentissage, pour s'adonner avec les élèves à l'objectivation, l'une des pratiques fondamentales de la démarche pédagogique. L'éducation environnementale L'éducation environnementale est au coeur du présent programme-cadre de sciences et technologie, qui s'harmonise ainsi tout à fait avec la définition qu'en a donné le Groupe de travail sur l'éducation environnementale dans son rapport intitulé Préparons nos élèves, préparons notre avenir, 2007 : « L'éducation environnementale est l'éducation concernant l'environnement, pour l'environnement et dans l'environnement qui favorise une compréhension, une expérience riche et pratique et une appréciation des interactions dynamiques entre : • les systèmes physiques et biologiques de la Terre; • la dépendance de nos systèmes sociaux et économiques à l'égard de ces systèmes naturels; • les dimensions scientifiques et humaines des enjeux environnementaux; • les conséquences positives et négatives, voulues et involontaires, des interactions entre les systèmes créés par l'homme et les systèmes naturels. » (p. 6) En sciences et technologie, les occasions d'enseigner des concepts se rapportant à l'environnement, pour l'environnement et dans l'environnement sont nombreuses et diversifiées. Les attentes portant sur le rapprochement entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement, fournissent des contextes utiles pour l'application des connaissances acquises au sujet de l'environnement, pour la réflexion critique sur des sujets se rapportant à l'environnement et pour la recherche de moyens à prendre individuellement pour protéger l'environnement. Les enseignantes et enseignants de toutes les années et de toutes les disciplines ont la possibilité d'emmener les élèves faire des sorties en dehors de l'école pour faire de l'observation, de l'exploration et des recherches sur le terrain. Par exemple, en 4e année, les élèves devraient explorer les habitats des environs, comme les étangs et les bois, pour aller voir comment les êtres vivants satisfont leurs besoins dans leur habitat. En 2e année, les élèves devraient aller dans la cour d'école pour observer comment les animaux s'adaptent à leur environnement ou aller ailleurs dans la collectivité pour observer diverses étapes du cycle de vie d'animaux familiers. La santé et la sécurité en sciences et technologie La responsabilité de l'enseignante ou l'enseignant consiste, d'une part, à assurer la sécurité des élèves au cours des activités d'apprentissage et, d'autre part, à inciter ces mêmes élèves à assumer la responsabilité de leur propre sécurité. Il leur faut aussi enseigner aux élèves les connaissances et les habiletés nécessaires pour participer aux activités de sciences et de technologie en toute sécurité. C'est pourquoi l'enseignante ou l'enseignant doit montrer l'exemple en adoptant toujours des pratiques sûres et en faisant comprendre aux élèves ce que l'on attend d'eux en matière de sécurité, conformément aux politiques des conseils scolaires et du ministère de l'Éducation. Pour pouvoir assumer leurs responsabilités en matière de sécurité, l'enseignante ou l'enseignant doit non seulement se préoccuper de leur propre sécurité et de celle de leurs élèves, mais également posséder : • les connaissances nécessaires pour utiliser les matériaux et les outils et mettre en pratique les méthodes appropriées dans le domaine des sciences et de la technologie de façon sécuritaire; • des connaissances en ce qui concerne le soin des êtres vivants – plantes et animaux – qui sont apportés dans la salle de classe; • les habiletés nécessaires pour accomplir des tâches avec efficacité et en toute sécurité. Remarque : L'enseignante ou l'enseignant chargé de superviser des élèves qui utilisent du matériel électrique comme des perceuses, des ponceuses et des scies doit avoir une formation spécialisée dans le maniement de ces outils. Pour démontrer qu'ils possèdent les connaissances, les habiletés et la maturité nécessaires pour participer sans risque aux activités de sciences et de technologie, les élèves doivent : • avoir un espace de travail bien organisé et bien rangé; • suivre les règles de sécurité; • reconnaître les problèmes éventuels de sécurité; • suggérer et mettre en oeuvre les règles de sécurité appropriées; • suivre attentivement les directives et l'exemple de leur enseignante ou enseignant; • démontrer en tout temps qu'ils se soucient de leur sécurité et de celle des autres. Les risques particuliers que présentent les activités d'apprentissage liées à un domaine sont signalés dans le survol. Par ailleurs, les habiletés et les pratiques liées à la sécurité sont aussi comprises dans les attentes du programme-cadre de sciences et technologie et, à ce titre, font partie de l'apprentissage des élèves au cours du programme de sciences et technologie. La réflexion critique et le développement de l'esprit critique en sciences et technologie La réflexion critique est le processus qui consiste à réfléchir à des idées ou à des situations pour arriver à bien les comprendre, à déterminer leurs conséquences et à porter un jugement sur ce qu'il serait raisonnable de croire ou de faire. La réflexion critique utilise des compétences comme le questionnement, la formulation de prévisions et d'hypothèses, l'analyse, la synthèse, l'étude des opinions, la détermination des valeurs et des problèmes, la détection des idées préconçues et la distinction entre les différentes possibilités. Les élèves appliquent leur capacité de réflexion critique en sciences et technologie lorsqu'ils étudient, analysent ou évaluent les effets que quelque chose peut avoir sur la société et l'environnement, lorsqu'ils se font une opinion au sujet de quelque chose et la justifient en donnant des raisons logiques, lorsqu'ils créent des plans d'action personnels dans l'intention d'améliorer les choses. Pour pouvoir faire tout cela, les élèves doivent examiner les opinions et les valeurs des autres, reconnaître les idées préconçues, comprendre ce qui est sous-entendu dans les textes lus et se servir des renseignements recueillis pour se faire une opinion personnelle ou prendre position. Dans les travaux que font les élèves pour répondre aux attentes qui portent sur la capacité à faire des rapprochements entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement, on leur demande souvent d'indiquer les effets d'une action. Lorsqu'ils réunissent de l'information à partir de diverses sources, les élèves doivent avoir la capacité d'interpréter ce qu'ils lisent pour reconnaître les idées préconçues et déterminer pourquoi une source donnée peut exprimer une idée préconçue en particulier. Pour développer leurs habiletés scientifiques et technologiques, les élèves doivent se poser de bonnes questions afin d'établir le cadre de recherche, d'interpréter l'information et de détecter les idées préconçues. Selon le sujet, ils peuvent avoir à prendre en considération les valeurs et les perspectives de divers groupes et différentes personnes. PLANIFICATION DE L'ENSEIGNEMENT ET DE L'APPRENTISSAGE L'esprit critique est la capacité de procéder à un certain type de réflexion critique qui consiste à dépasser le sens littéral des textes pour observer ce qui a été inclus et ce qui a été omis, de manière à analyser et à évaluer la signification complète du texte et l'intention de l'auteur. L'esprit critique va au-delà de la réflexion critique conventionnelle pour évaluer des aspects comme l'équité et la justice sociale. Les élèves qui ont un esprit critique adoptent une position critique en se demandant quelle vision du monde un texte présente et en évaluant s'ils trouvent cette vision acceptable. En sciences et technologie, les élèves qui ont un esprit critique sont, par exemple, capables, après avoir lu des articles et vu des reportages de diverses sources sur un même sujet, d'évaluer le degré d'exactitude des renseignements, quelles idées préconçues sont véhiculées dans chaque cas et pourquoi, comment le contenu a été choisi et par qui et quels renseignements ont été omis et pourquoi. Ces élèves peuvent ensuite donner leur propre interprétation du sujet. Le programme de sciences et technologie pour les élèves en difficulté Les enseignantes et enseignants titulaires de classe sont les principaux intervenants en matière d'éducation des élèves en difficulté puisqu'il leur incombe d'aider tous les élèves à apprendre. À cette fin, ils travaillent en collaboration avec le personnel enseignant responsable de l'éducation de l'enfance en difficulté. Ils s'engagent à aider tous les élèves à se préparer à une vie aussi autonome que possible. Le rapport intitulé L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année, 2005, décrit toute une série de principes, axés sur la recherche, sur lesquels devrait reposer l'ensemble de la planification des programmes destinés aux élèves en difficulté. Le personnel enseignant qui planifie les cours de sciences et technologie devrait se pencher de près sur ces principes. Ces grands principes sont énoncés ci-dessous. • Tous les élèves peuvent réussir. • La conception universelle de l'apprentissage et la pédagogie différenciée sont des moyens pour répondre aux besoins d'apprentissage et de réussite de tout groupe d'élèves. • Des pratiques réussies d'enseignement s'appuient sur les recherches et les expériences vécues. • Les enseignantes et enseignants sont les acteurs clés pour l'acquisition de la littératie et de la numératie par les élèves. • Chaque élève possède son propre profil d'apprentissage. • Les enseignantes et enseignants titulaires de classe ont besoin de l'appui de la communauté pour créer un milieu d'apprentissage favorable aux élèves en difficulté. • Chaque élève est unique. Dans toute salle de classe, les élèves peuvent présenter toute une série de styles et de besoins d'apprentissage. Le personnel enseignant prévoit des programmes qui tiennent compte de cette diversité et confie aux élèves des tâches qui correspondent à leurs habiletés précises pour que tous les élèves profitent au maximum du processus d'enseignement et d'apprentissage. Le recours à des groupes souples dans le cadre de l'enseignement et l'évaluation continue constituent des composantes importantes des programmes qui tiennent compte de la diversité des besoins d'apprentissage. Au moment de la planification des programmes de sciences et technologie à l'intention de l'élève en difficulté, le personnel enseignant devrait commencer par examiner les attentes et les contenus d'apprentissage s'appliquant à l'année appropriée, de même que les points forts et les besoins de l'élève, afin de déterminer laquelle des options suivantes est la plus appropriée : • aucune adaptation2 ou modification; • adaptations seulement; • attentes modifiées et adaptations au besoin; • attentes différentes – qui ne découlent pas des attentes prescrites faisant partie du présent programme-cadre. Si l'élève requiert des adaptations, des attentes modifiées, d'autres attentes ou une combinaison des deux, il faut consigner, dans son plan d'enseignement individualisé (PEI), les renseignements pertinents qui figurent dans les paragraphes ci-dessous. On trouvera des renseignements plus complets sur la planification des programmes pour l'enfance en difficulté, y compris pour les élèves ayant besoin de programmes différents, dans le document intitulé Plan d'enseignement individualisé – Guide, 2004 (appelé par la suite Guide du PEI, 2004). Pour en savoir davantage sur les exigences du ministère de l'Éducation sur les PEI, veuillez consulter le document intitulé Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000 (appelé ci-après Normes du PEI, 2000). (Ces deux documents sont affichés dans le site Web du ministère de l'Éducation à www.edu.gov.on.ca.) L'élève en difficulté qui ne requiert que des adaptations. Certains élèves en difficulté peuvent suivre le curriculum prévu pour l'année et démontrer un apprentissage autonome si on leur fournit des adaptations. (Les adaptations ne modifient pas les attentes du curriculum provincial s'appliquant à l'année.) Les adaptations requises pour faciliter l'apprentissage de l'élève doivent être inscrites dans le PEI (voir page 11 des Normes du PEI, 2000). Les mêmes adaptations seront probablement inscrites dans le PEI pour plusieurs matières, voire toutes les matières. Offrir des adaptations aux élèves en difficulté devrait être la première option envisagée dans le cadre de la planification des programmes. Les élèves en difficulté peuvent réussir lorsqu'on leur offre des adaptations appropriées. La prestation de l'enseignement axé sur la conception universelle et la pédagogie différenciée met l'accent sur la disponibilité des adaptations permettant de satisfaire les besoins divers des apprenantes et apprenants. Il existe trois types d'adaptations : • Les adaptations pédagogiques désignent les changements apportés aux stratégies d'enseignement, tels que les styles de présentation, les méthodes d'organisation, et l'utilisation d'outils technologiques et du multimédia. • Les adaptations environnementales désignent les changements apportés à la salle de classe ou au milieu scolaire, tels que la désignation préférentielle d'une place ou le recours à un éclairage particulier. • Les adaptations en matière d'évaluation désignent les changements apportés aux stratégies d'évaluation pour permettre à l'élève de démontrer son apprentissage. Par exemple, on pourrait lui donner plus de temps pour terminer les examens ou ses travaux scolaires, ou lui permettre de répondre oralement à des questions d'examen (pour d'autres exemples, voir la page 29 du Guide du PEI, 2004). 2. Les adaptations désignent des stratégies d'enseignement et d'évaluation individualisées, un soutien fourni par du personnel ou par un équipement personnalisé. Si seules des adaptations sont nécessaires dans les cours de sciences et technologie, le rendement de l'élève sera évalué par rapport aux attentes du curriculum de l'année et par rapport aux niveaux de rendement décrits dans le présent document. En pareil cas, la case du PEI sur le bulletin scolaire de l'Ontario ne sera pas cochée et on n'inclura pas d'information sur l'offre d'adaptations. L'élève en difficulté qui requiert des attentes modifiées. En sciences et technologie, les attentes modifiées seront fondées sur les connaissances et les habiletés figurant dans les attentes prescrites pour l'année d'études de l'élève, mais refléteront des changements en ce qui a trait à leur nombre et à leur complexité. Les attentes modifiées doivent indiquer les connaissances ou les habiletés que l'élève devrait pouvoir démontrer et qui seront évaluées lors de chaque période visée par le bulletin scolaire (voir pages 10 et 11 des Normes du PEI, 2000). Les attentes modifiées doivent représenter des réalisations précises, réalistes, observables et mesurables, et doivent décrire les connaissances ou les habiletés précises que l'élève peut démontrer de façon autonome, en utilisant au besoin des adaptations en matière d'évaluation. Elles devraient être expliquées de façon à permettre à l'élève et aux parents de comprendre exactement ce que l'élève devrait savoir ou être capable de faire, et c'est en fonction de ces attentes que le rendement de l'élève sera évalué et qu'une lettre ou une note sera consignée sur le bulletin scolaire de l'Ontario. Les attentes d'apprentissage de l'élève doivent être revues une fois au moins lors de chaque période visée par le bulletin scolaire et être mises à jour, au besoin, à la lumière des progrès accomplis par l'élève (voir page 11 des Normes du PEI, 2000). Si l'élève requiert des attentes modifiées en sciences et technologie, l'évaluation de son rendement sera fondée sur les attentes d'apprentissage inscrites dans son PEI et sur les niveaux de rendement décrits dans le présent document. Sur le bulletin scolaire de l'Ontario, la case du PEI doit être cochée pour toute matière pour laquelle l'élève a besoin d'attentes modifiées et l'énoncé approprié du Guide d'utilisation du bulletin scolaire de l'Ontario de la 1re à la 8e année (voir page 8) doit être inséré. Les commentaires de l'enseignante ou l'enseignant devraient comprendre des renseignements pertinents sur la capacité de l'élève à démontrer qu'il ou elle a satisfait aux attentes modifiées. Le personnel enseignant doit aussi indiquer les prochaines étapes de l'apprentissage de l'élève pour cette matière. L'élève ayant besoin d'attentes différentes. Certains élèves qui ont besoin d'attentes différentes de celles qui sont prescrites dans le programme-cadre de sciences et technologie bénéficient d'un enseignement dans la même salle de classe que leurs pairs. Ces attentes différentes sont conçues pour aider les élèves à acquérir les connaissances et les habiletés qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l'Ontario. Comme elles ne font pas partie d'une matière figurant dans les documents sur le curriculum provincial, ces autres attentes sont considérées comme d'autres programmes. Parmi ces autres programmes, on compte les programmes de dynamique de la vie quotidienne, d'orthophonie, de compétences sociales, d'orientation/de formation à la mobilité et de soins personnels. Pour la vaste majorité des élèves, d'autres attentes sont établies, outre les attentes modifiées ou normales correspondant à l'année d'études du curriculum de l'Ontario. D'autres programmes sont offerts tant au palier élémentaire que secondaire. L'élève des programmes d'actualisation linguistique en français et de perfectionnement du français L'enseignante ou l'enseignant doit porter une attention particulière à l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF). On veillera en particulier à ce que l'élève comprenne et assimile la terminologie propre au français, acquière les compétences fondamentales requises et se familiarise avec les référents propres à la francophonie. L'enseignante ou l'enseignant choisira des stratégies d'enseignement et des activités appropriées aux besoins de l'élève du programme d'ALF ou de PDF, en consultation avec l'enseignante ou l'enseignant de l'un ou l'autre de ces programmes, et adaptera le matériel d'apprentissage en conséquence. L'enseignante ou l'enseignant doit créer un milieu sécurisant où l'élève se sent accepté. L'élève qui se sent plus à l'aise prendra des risques, s'exprimera et apprendra de façon plus détendue. Pour faciliter l'apprentissage de l'élève, l'enseignante ou l'enseignant pourra recourir aux pratiques suivantes : • partir du vécu de l'élève et de ses connaissances; • vérifier régulièrement si l'élève comprend; • mettre l'accent sur les idées clés et communiquer avec l'élève dans un langage clair et précis; • utiliser des indices visuels et du matériel concret si l'élève est au niveau débutant dans l'apprentissage du français; • ajuster les attentes en fonction du niveau de langue de l'élève et de sa date d'arrivée au Canada; • présenter le vocabulaire pour aider l'élève à comprendre le contenu de la leçon; • intégrer les divers domaines du programme-cadre pour optimiser l'apprentissage; • faciliter l'entraide entre camarades; • favoriser l'appropriation de référents culturels. On peut consulter Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année – Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français, 2002 sur le site Web du ministère de l'Éducation au www.edu.gov.on.ca. L'éducation antidiscriminatoire dans le programme de sciences et technologie Comme tous les programmes-cadres qui composent le curriculum de l'Ontario, le programme-cadre de sciences et technologie prépare l'élève à devenir un citoyen ou une citoyenne responsable, qui comprend la société complexe dans laquelle il ou elle vit et qui y participe pleinement. On s'attend donc à ce que l'élève comprenne bien en quoi consistent les droits, les privilèges et les responsabilités inhérents à la citoyenneté. On s'attend aussi à ce que, dans ses paroles et dans ses actes, l'élève fasse preuve de respect, d'ouverture et de compréhension envers les individus, les groupes et les autres cultures. Pour ce faire, l'élève doit comprendre toute l'importance de protéger et de respecter les droits de la personne et de s'opposer au racisme et à toute autre forme de discrimination et d'expression de haine. En particulier, dans le présent programme-cadre, on amènera l'élève à reconnaître la contribution de personnalités francophones et francophiles de différentes cultures à l'avancement et à la diffusion des connaissances scientifiques et technologiques, au Canada et dans le monde. L'éducation inclusive vise à fournir à tous les élèves de la province une chance égale d'atteindre leur plein potentiel en leur permettant d'évoluer dans un environnement sain et sécuritaire. Les élèves ont en effet besoin d'un climat de classe sécurisant et propice à l'apprentissage pour s'épanouir et développer leurs connaissances et compétences, y compris leurs habiletés intellectuelles de niveau supérieur. À cet égard, l'enseignante ou l'enseignant joue un rôle primordial, entre autres en fixant des attentes pour tous ses élèves et en prodiguant à chacun et à chacune une attention particulière. En planifiant des activités enrichissantes génératrices de liens entre les concepts abordés en classe et des situations concrètes, l'enseignante ou l'enseignant fournira à ses élèves des occasions de consolider les connaissances et les habiletés rattachées à l'éducation inclusive, qui consiste notamment à les sensibiliser à divers problèmes sociaux et environnementaux. L'enseignante ou l'enseignant qui propose aux élèves des activités soulignant le rôle et l'utilité du français et du bilinguisme dans la vie socio-économique et culturelle contribue à accroître l'intérêt et la motivation des élèves, tout en les préparant à devenir des citoyens responsables. À cet égard, utiliser des sondages, des données statistiques ou des graphiques présentés par les médias sur des questions d'actualité se révèle efficace. La littératie et la numératie Les compétences relatives à la littératie et à la numératie sont essentielles à tous les apprentissages, dans toutes les disciplines. On définit la littératie comme la maîtrise des savoirs qui permettent à l'élève de s'exprimer, d'écrire, de lire, de chercher des informations, d'utiliser les technologies de l'information et de la communication et d'exercer une pensée critique, à un niveau fonctionnel dans ses apprentissages actuels et futurs. Quant à la numératie, c'est l'ensemble des compétences faisant appel aux concepts mathématiques et aux compétences connexes. Ces compétences essentielles permettent à l'élève d'utiliser la mesure et les propriétés des nombres et des objets géométriques, de résoudre des problèmes divers, de développer sa pensée critique, ainsi que de lire, d'interpréter et de communiquer des données et des idées mathématiques. Toute la vie durant, la littératie et la numératie sont des outils d'apprentissage et d'accès à des niveaux de pensée supérieurs dans toutes les disciplines. Il incombe au personnel enseignant de toutes les disciplines de s'assurer que l'élève progresse dans l'acquisition des compétences en littératie et en numératie. L'enseignante ou l'enseignant qui remarque qu'un élève accuse un retard dans l'acquisition de ces compétences devra prendre des dispositions particulières pour l'aider en s'inspirant des initiatives de littératie et de numératie élaborées par son conseil scolaire et son école. La place des technologies dans le programme de sciences et technologie Les technologies de l'information et de la communication (TIC) proposent divers outils enrichissants pour l'enseignement et l'apprentissage des sciences et de la technologie. Des logiciels de production (p. ex., traitement de texte, dessin, multimédia, dictionnaire), des outils numériques (p. ex., appareil photo, enregistreuse) et des jeux éducatifs aident les élèves à comprendre les nouveaux concepts. Par exemple, rédiger une ébauche à l'ordinateur permet, avec vitesse et souplesse, de réviser et d'étudier, à l'écran ou sur papier, les ratures et les changements apportés au texte, d'apporter d'autres changements, de corriger et d'imprimer une copie finale. Il faut encourager l'élève à utiliser les TIC chaque fois que cela est approprié. En outre, il est important que l'élève puisse disposer (dans leur version traditionnelle, électronique ou numérique) de toute une gamme d'outils pour lire ou interpréter des documents sous toutes leurs formes et en tirer les renseignements offerts. L'élève pourra ainsi développer les habiletés nécessaires à l'utilisation des innovations technologiques et médiatiques et des applications numériques informatisées, à des fins de collecte de données, de simulation, de production, de présentation ou de communication. Les TIC peuvent aussi servir à relier l'élève au monde qui l'entoure. Et grâce aux sites Web et à divers supports numériques, l'élève a maintenant accès aux sources primaires conservées dans diverses banques de données, ce qui lui permet d'effectuer des recherches plus diversifiées et plus authentiques qu'auparavant. La planification de carrière Les attentes et les contenus d'apprentissage du programme de sciences et technologie offrent à l'élève la possibilité d'appliquer ses habiletés scientifiques et technologiques dans de nombreuses situations liées au monde du travail et d'explorer des possibilités d'études et de formation professionnelle. Le programme lui permet aussi de développer ses habiletés en recherche, en analyse critique et en communication. Ces habiletés essentielles lui serviront tout au long de ses études secondaires et postsecondaires ainsi que dans sa vie professionnelle. 1re ANNÉE 1re ANNÉE | SYSTÈMES VIVANTS LES ÊTRES VIVANTS : CARACTÉRISTIQUES ET BESOINS SURVOL Les jeunes enfants ont une curiosité spontanée face à leur environnement naturel. Le sujet traité ici profite de cet intérêt en abordant l'étude d'une variété d'êtres vivants, y compris les humains. L'accent est mis sur les besoins essentiels des êtres vivants, sur l'observation des similarités et des différences entre ceux-ci ainsi que sur la compréhension de leurs caractéristiques générales. Ainsi, les élèves découvriront que tous les êtres vivants ont des besoins similaires et que beaucoup ont des besoins qui leur sont uniques. Les élèves seront amenés à reconnaître que les humains ont la responsabilité spéciale de maintenir un environnement sain, pour assurer la satisfaction des besoins des humains et des autres êtres vivants. Les élèves apprendront que tous les êtres vivants sont importants et qu'ils doivent être traités avec soin et respect. La tendance naturelle des enfants à poser des questions, leur enthousiasme pour le plein air et leur capacité croissante à résoudre des problèmes sont autant de conditions propices à l'exploration de la cour d'école et des zones naturelles environnantes. Ces activités d'exploration permettent de stimuler la curiosité des élèves de 1re année et de leur inculquer le respect de la vie et des êtres vivants. Sujet à l'étude - Les êtres vivants : caractéristiques et besoins Concepts fondamentaux - Durabilité et intendance environnementale Idées maîtresses : A. Les plantes et les animaux, incluant les humains, sont des êtres vivants. B. Les êtres vivants croissent, se nourrissent, éliminent leurs déchets et se reproduisent. C. Les êtres vivants ont des besoins essentiels (air, eau, nourriture et abri) qui sont satisfaits par leur environnement. D. Les êtres vivants ont des comportements différents. E. Tous les êtres vivants sont importants et doivent être traités avec soin et respect. ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • démontrer sa compréhension des besoins essentiels et des caractéristiques des plantes et des animaux, incluant les humains. (Idées maîtresses A, B, C, D et E) • explorer les besoins et les caractéristiques des plantes et des animaux, incluant les humains. (Idées maîtresses A, B, C, D et E) • reconnaître le rôle des humains dans le maintien d'un environnement sain. (Idées maîtresses C et E) CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Compréhension des concepts • identifier l'« environnement » comme étant un lieu dans lequel quelqu'un ou quelque chose existe. • décrire les caractéristiques physiques de diverses plantes et de divers animaux (p. ex., les tournesols sont grands et ont de grosses fleurs jaunes et rondes; les tournesols ont des racines, une longue tige, des feuilles et une fleur à des centaines de graines; les chiens peuvent être petits ou grands, de diverses couleurs et formes et sont généralement recouverts de poils). • identifier les besoins essentiels d'une variété d'êtres vivants, en particulier le besoin d'air, d'eau, d'éléments nutritifs, de chaleur, d'abri, d'espace (p. ex., les plantes ainsi que les humains ont un besoin d'eau, d'air et d'éléments nutritifs). • nommer et localiser les parties principales du corps humain, y compris les organes sensoriels, et décrire leurs fonctions (p. ex., mes poumons sont dans ma poitrine et m'aident à respirer; mes dents se trouvent dans ma bouche et m'aident à manger; mes cheveux sont sur ma tête [et les adultes ont des poils sur d'autres parties de leur corps] et me protègent du froid; mes oreilles sont sur les deux côtés de ma tête et m'aident à entendre). • décrire les caractéristiques d'un environnement sain, dont la qualité de l'air et de l'eau, et identifier comment maintenir un environnement sain pour les humains et les autres êtres vivants (p. ex., se rendre à l'école à pied au lieu de s'y faire conduire; faire attention à ce que l'on met à la poubelle; cuisiner de façon hygiénique pour limiter le transfert des microbes). • décrire en quoi le respect des autres êtres vivants contribue à un environnement sain (p. ex., laisser tous les êtres vivants dans leur environnement naturel; nourrir les oiseaux durant l'hiver; planter et prendre soin dans les jardins des plantes qui attirent les oiseaux et les papillons). • identifier des êtres vivants qui fournissent des éléments essentiels à d'autres êtres vivants (p. ex., les arbres produisent de l'oxygène que les autres êtres vivants respirent; les plantes comme la laitue et le pommier, et les animaux comme la vache et le poisson produisent de la nourriture pour les humains et les autres animaux). Acquisition d'habiletés en recherche scientifique, en conception et en communication • respecter les consignes de sécurité et se montrer respectueux des êtres vivants lors de ses expérimentations (p. ex., se laver les mains avant et après avoir manipulé des plantes ou des animaux, les manipuler avec soin et respect) • examiner les besoins essentiels des humains et d'autres êtres vivants, y compris les besoins d'eau, d'air, d'éléments nutritifs, d'abri, de chaleur et d'espace, en ayant recours à diverses ressources (p. ex., connaissances déjà acquises, expériences personnelles, discussions, documentaires, livres, Internet, cédéroms, vidéos, DVD, visites à un jardin botanique ou une ferme) Questions pour alimenter la discussion : Quelles sont les différences entre un être vivant et une chose? De quelles façons tous les êtres vivants se ressemblent-ils? En quoi diffèrent-ils les uns des autres? De quelles façons les humains peuvent-ils nuire à la capacité des autres êtres vivants de satisfaire leurs besoins essentiels (p. ex., en polluant l'eau que les animaux boivent ou dans laquelle ils vivent; en arrachant les fleurs et les plantes de leur environnement naturel pour les planter dans leur jardin) • comparer les caractéristiques physiques des plantes, des humains et des autres animaux en examinant des organismes vivants dans leur environnement naturel (p. ex., certaines plantes produisent des fleurs et d'autres non; certains arbres perdent leurs feuilles; certains animaux ont deux pattes alors que d'autres n'en ont pas; tous les animaux ont des organes sensoriels) • décrire comment les êtres vivants utilisent les ressources de l'environnement naturel pour combler leurs besoins essentiels et les retournent par la suite mais dans un état différent (p. ex., les plantes puisent leurs éléments nutritifs du sol et les retournent sous forme de matière organique morte lorsqu'elles meurent; la nourriture et l'eau que consomment les animaux sont retournés à la terre sous forme de selles et d'urine). • utiliser une variété de ressources comme l'observation directe de plantes vivantes, les connaissances déjà acquises, ses expériences personnelles, des diagrammes et des tableaux, pour explorer comment les plantes utilisent leurs caractéristiques physiques pour combler leurs besoins essentiels (p. ex., les plantes ont des racines qui les ancrent au sol et les aident à puiser l'eau et les éléments nutritifs; les feuilles des plantes sont recouvertes d'une couche de cire pour minimiser la perte d'eau). Questions pour alimenter la discussion : Quels sont les besoins d'une plante? Peux-tu nommer trois parties d'une plante? À quoi servent les racines, les feuilles, la tige d'une plante? • utiliser une variété de ressources comme les connaissances déjà acquises, ses expériences personnelles, des diagrammes et des tableaux, pour explorer les caractéristiques des parties principales du corps humain, y compris les cinq organes sensoriels, et déterminer comment les humains utilisent ces caractéristiques pour répondre à leurs besoins et explorer le monde qui les entoure (p. ex., la flexibilité de nos doigts nous permet de manipuler; les deux plus gros os de notre corps se trouvent dans nos jambes pour nous aider à nous déplacer; notre corps est recouvert de peau qui protège nos autres organes et nous permet de percevoir la chaleur, le froid et la douleur; notre langue est recouverte de papilles pour percevoir un goût; nos oreilles sont en forme de cônes pour nous permettre de capter des sons). • explorer les cinq sens en observant une variété d'objets et de médias (p. ex., perception de la couleur et des formes par la vue; des sons aigus ou graves par l'ouïe; de la texture, du froid et du chaud par le toucher; du sucré et du salé par le goût; d'odeurs plaisantes ou déplaisantes par l'odorat). • utiliser les termes justes pour décrire ses activités de recherche, d'exploration et d'observation (p. ex., besoin essentiel, air, eau, espace, sens, environnement naturel, être vivant). • communiquer oralement et par écrit en se servant de démonstrations, d'illustrations ou de descriptions dans le but d'expliquer les méthodes utilisées et les résultats obtenus lors de ses recherches, ses explorations ou ses observations (p. ex., créer une illustration pour montrer les besoins essentiels des plantes et des animaux, y compris les humains). Rapprochement entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement • suggérer un plan d'action personnel qui favoriserait le maintien d'un environnement sain pour tous les êtres vivants (p. ex., adopter de bonnes habitudes sanitaires, éviter de laisser dans la nature des matériaux pouvant être nocifs pour la faune ou la flore). Questions pour alimenter la discussion : Quels sont les besoins des humains pour vivre et croître? Quels sont les besoins des autres êtres vivants pour vivre et croître? Quel type d'environnement est considéré sain pour les humains (p. ex., ce qui rend notre domicile, notre école et l'endroit où nous jouons sains)? Est-ce que c'est la même chose pour les autres êtres vivants? Pourquoi? De quelles façons les humains aident-ils ou blessent-ils les autres êtres vivants? Qu'arrive-t-il aux humains ou aux autres êtres vivants lorsqu'une partie de leur environnement n'est plus saine? Que peut-on faire à la maison ou à l'école pour garder un environnement sain? Que fait notre communauté pour nous aider à garder un environnement sain? En quoi nos comportements ont-ils des effets sur les autres êtres vivants? • examiner l'impact de la perte d'êtres vivants qui font partie de son quotidien (p. ex., s'il n'y avait plus de gazon ou plus d'arbres dans la cour de l'école; s'il n'y avait plus de vaches, plus de chauves-souris) en considérant diverses perspectives (p. ex., du point de vue d'un élève, du concierge, d'un parent, d'un oiseau, d'un fermier). Questions pour alimenter la discussion : Quels sont les êtres vivants qu'on voit tous les jours? Lesquels sont des animaux? des plantes? Pourquoi sont-ils importants pour nous et pour l'environnement? Qu'arriverait-il s'il n'y avait plus de _________ (vaches, arbres, gazon, chauves-souris)? Qu'est-ce que cela changerait pour les humains? En quoi notre environnement changerait-il? Que peut-on faire pour montrer qu'on apprécie ce que font les autres êtres vivants pour nous et pour notre environnement? 1re ANNÉE | MATIÈRE ET ÉNERGIE L'ÉNERGIE DANS NOS VIES SURVOL L'énergie est un terme couramment utilisé et occupe une place importante dans notre vocabulaire quotidien. Puisque le concept de l'énergie peut être abstrait, il serait important d'aborder ce concept en partant d'exemples concrets qui permettraient aux élèves d'explorer les différentes façons dont l'énergie est utilisée quotidiennement par des êtres vivants comme un moyen de survie. Les élèves seront amenés à comprendre qu'il existe une variété de choix en matière d'utilisation de l'énergie et qu'ils devront faire preuve de responsabilité dans leur choix. Comme la quantité et le type d'énergie utilisée varient de saison en saison, le présent sujet à l'étude peut être jumelé avec le sujet « Le cycle des jours et des saisons ». Sujet à l'étude : L'énergie dans nos vies Concepts fondamentaux : Énergie; Durabilité et intendance environnementale Idées maîtresses : A. Tout ce qui se passe dans le monde qui nous entoure est le résultat de l'utilisation d'une forme d'énergie. B. Le Soleil est la principale source d'énergie sur la Terre. C. Les humains doivent utiliser l'énergie de façon judicieuse. ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • démontrer une compréhension du fait que l'énergie est source de tout ce qui se passe dans le monde qui nous entoure, et qu'elle provient du Soleil. (Idées maîtresses A et B) • explorer comment l'énergie fait partie de notre quotidien. (Idées maîtresses A et C) • examiner différentes utilisations de l'énergie à la maison, à l'école et dans la communauté, et suggérer des façons d'en réduire sa consommation. (Idées maîtresses A et C) CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Compréhension des concepts • reconnaître que l'énergie est la source de tout ce qui se passe autour de nous (p. ex., objet qui bouge, lumière allumée, nourriture qu'on mange). • identifier le Soleil comme source principale d'énergie sur la Terre en reconnaissant qu'il réchauffe l'air, l'eau et le sol et qu'il procure aux plantes la lumière dont elles ont besoin pour produire de la nourriture. • reconnaître que la nourriture constitue la principale source d'énergie pour les êtres vivants, y compris les humains. dresser une liste d'utilisations quotidiennes de l'énergie (p. ex., la nourriture nous fournit les éléments nutritifs pour bouger et pour penser; le gaz naturel réchauffe les maisons et les écoles et alimente les voitures et les autobus; l'électricité fait fonctionner les lumières; les piles font marcher certains jouets). • expliquer comment les humains obtiennent l'énergie dont ils ont besoin du monde qui les entoure (p. ex., bois et gaz naturel pour le chauffage, plantes et animaux pour la nourriture). Acquisition d'habiletés en recherche scientifique, en conception et en communication • respecter les consignes de sécurité et porter l'équipement ou les vêtements de protection individuelle appropriés (p. ex., porter un chapeau et des lunettes de soleil lors des sorties éducatives avec sa classe). • explorer les effets du Soleil sur l'air, sur le sol et sur l'eau en utilisant une variété de ressources (p. ex., sortir lors des journées ensoleillées et ennuagées et noter les différences; mettre un récipient rempli d'eau au soleil et un autre à l'ombre et observer ce qui se passe; faire sécher un vêtement au soleil). • concevoir et construire un dispositif qui requiert de l'énergie pour fonctionner (p. ex., un cerf-volant qui utilise le vent pour planer; un instrument de musique qui utilise l'énergie musculaire pour émettre des sons). • explorer et comparer les façons dont notre utilisation de l'énergie et des types d'énergie change de saison en saison (p. ex., nous restons au chaud durant l'hiver en portant un chandail et en ajustant le thermostat; pour rester au frais pendant l'été, nous nous mettons à l'ombre ou nous allons là où il y a la climatisation; nous ajustons la quantité de lumière requise en ouvrant ou en fermant les rideaux et en allumant ou en éteignant les lumières). • utiliser la démarche de recherche et les connaissances acquises lors de ses explorations antérieures pour examiner l'effet de la lumière et de la chaleur du Soleil (p. ex., faire pousser des plantes dans un endroit ensoleillé et d'autres dans un endroit sombre et observer leur rythme de croissance; comparer la chaleur d'un morceau de papier noir placé directement au soleil à un autre placé à l'ombre; couvrir une partie d'un papier de couleur et le placer au soleil). • utiliser les termes justes pour décrire ses activités de recherche, d'exploration et d'observation (p. ex., électricité, chaleur, lumière, énergie, gaz naturel). • communiquer oralement et par écrit en se servant d'aides visuelles dans le but d'expliquer les méthodes utilisées et les résultats obtenus lors de ses recherches, ses explorations ou ses observations (p. ex., rédiger des consignes portant sur des moyens d'économiser l'énergie à la maison et les présenter sur une affiche illustrée; utiliser des diagrammes légendés pour montrer la croissance des plantes qui poussent dans des conditions lumineuses différentes). Rapprochement entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement • identifier les objets usuels qui consomment de l'énergie (p. ex., lampe de poche, ampoule, ordinateur, voiture, jeux vidéo), énumérer des mesures permettant de réduire la consommation d'énergie (p. ex., éteindre les lumières avant de quitter sa chambre; se rendre chez son ami à pied ou à vélo avec un parent au lieu d'y aller en voiture) en considérant diverses perspectives (p. ex., du point de vue de ses parents ou d'un autre membre de sa famille). Pistes de réflexion : J'habite très près de mon école et chaque jour, mon père me dépose à l'école en voiture car il s'inquiète de ma sécurité. Mes frères et soeurs ont tous des lecteurs MP3 et des jeux vidéo et ils utilisent beaucoup de piles pour les faire marcher. Nous essayons d'éteindre les lumières quand nous ne sommes pas dans une chambre, mais grand-mère a besoin de lumière pour pouvoir se déplacer en sécurité à domicile. • prédire de quelle façon la vie des humains et des autres êtres vivants changerait si l'énergie utilisée quotidiennement n'était plus disponible (p. ex., panne d'électricité prolongée, pénurie de piles). 1re ANNÉE | STRUCTURES ET MÉCANISMES LES MATÉRIAUX, LES OBJETS ET LES STRUCTURES AU QUOTIDIEN SURVOL Nous sommes entourés d'une variété d'objets et de structures qui ont des formes et des fonctions distinctes. Il existe différentes catégories de structures et différents matériaux avec lesquels ces structures sont fabriquées. Ce sujet met l'accent sur la distinction entre les objets et les matériaux, y compris une exploration des caractéristiques observables d'objets, et des propriétés spécifiques de matériaux avec lesquels ces objets sont construits. Les élèves se renseigneront également sur des structures couramment utilisées et apprendront que ces structures ne sont pas seulement des objets en tant que tels, mais qu'elles peuvent faire partie d'un autre objet. En plus d'explorer comment les matériaux et la structure d'un objet déterminent sa fonction, les élèves examineront l'impact sur l'environnement du choix des matériaux pour la construction d'objets et de structures. Les élèves de 1re année font la distinction entre ce qui est juste ou erroné, bon ou mauvais, mais ont très rarement une perspective autre que la leur. Le moment est donc propice pour élargir leurs horizons en leur demandant de considérer d'autres points de vue. En les incitant à réfléchir sur les déchets produits dans la salle de classe du point de vue des personnes qui sont directement concernées, nous pouvons les aider à voir que chaque sujet comporte diverses perspectives. Sujet à l'étude : Les matériaux, les objets et les structures au quotidien Concepts fondamentaux : Structure et fonction; Matière Idées maîtresses : A. Les objets ont des caractéristiques observables. B. Les objets sont faits de matériaux qui ont des propriétés spécifiques. C. La structure d'un objet est ce qui permet de tenir ses parties ensemble. D. Les matériaux et la façon dont ils sont assemblés déterminent la fonction d'une structure. E. Les humains font des choix quant à l'utilisation d'objets et de matériaux qui ont un effet sur l'environnement. ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • démontrer une compréhension du fait que les objets et les structures ont des caractéristiques observables et que les matériaux avec lesquels ils sont construits ont des propriétés spécifiques qui déterminent leur utilisation. (Idées maîtresses A, B et D) • explorer des structures ayant une fonction spécifique et construites à partir d'une variété de matériaux. (Idées maîtresses B et C) • examiner en quoi le choix des matériaux que l'on utilise dans les objets et les structures a un impact sur la société et sur l'environnement. (Idées maîtresses D et E) CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Compréhension des concepts • expliquer que les objets sont faits d'un ou de plusieurs matériaux. • expliquer qu'une structure est un objet ayant une fonction particulière (p. ex., table, chaise, maison, chaussure). • reconnaître que les matériaux sont les matières avec lesquelles sont faits les objets. • décrire des caractéristiques observables (p. ex., texture, grandeur, forme, couleur) de différents objets et structures en se servant de l'information perçue par les cinq sens (p. ex., le papier sablé est rugueux et sert à enlever les parties rugueuses du bois; un viaduc enjambant une route doit être suffisamment élevé pour permettre le passage des véhicules en dessous; le panneau d'arrêt est de la même couleur et de la même forme dans plusieurs pays du monde, ce qui permet de le repérer facilement). • identifier des matériaux qui servent à fabriquer des objets et des structures (p. ex., bois, plastique, acier, papier, tissu, mousse de polystyrène). • décrire les propriétés des matériaux qui sont essentielles au fonctionnement et à l'utilisation d'objets et de structures (p. ex., la souplesse de la pellicule plastique permet d'emballer de façon appropriée les aliments pour en préserver la fraîcheur; l'imperméabilité des bottes de caoutchouc permet de garder les pieds au sec). • reconnaître différentes formes d'attaches (p. ex., ruban adhésif, colle, clou, vis, fermeture éclair, bouton) et donner des exemples de leur utilisation au quotidien. • reconnaître les origines naturelles de matériaux couramment utilisés dans la fabrication de structures (p. ex., papier et caoutchouc provenant d'arbres; plastique provenant de pétrole; acier provenant de minéraux et de roches sous terre). Acquisition d'habiletés en recherche scientifique, en conception et en communication • respecter les consignes de sécurité, porter l'équipement ou les vêtements de protection individuelle appropriés (p. ex., lunettes, gants) et utiliser adéquatement les outils qui sont mis à sa disposition (p. ex., pistolet à colle à basse température, scie, boîte à onglets, ciseaux) • explorer les caractéristiques d'une variété d'objets et de structures en utilisant l'information perçue par ses cinq sens (p. ex., utiliser du papier sablé pour rendre une planchette de bois plus lisse) • utiliser la démarche de recherche pour explorer les propriétés de matériaux variés (p. ex. flexibilité, solidité, capacité isolante, capacité d'absorption, imperméabilité) • utiliser le processus de résolution de problèmes technologiques et les connaissances acquises lors de ses explorations antérieures pour concevoir et construire une structure ayant une fonction particulière (p. ex., tente, mangeoire pour les oiseaux, maquette de balançoire) Questions pour alimenter la discussion : À quoi sert ta structure? Quels matériaux as-tu utilisés pour la construire? Pourquoi as-tu choisi d'utiliser ces matériaux au lieu de _______ Qu'as-tu utilisé pour tenir ta structure en place? Comment pourrais-tu disposer des matériaux qui font partie de ta structure lorsque tu ne l'utiliseras plus? • utiliser les termes justes pour décrire ses activités de recherche, d'exploration et d'observation (p. ex., objet, structure, matériaux, rigide, flexible, solide, souple, rugueux, lisse) • communiquer oralement et par écrit en se servant d'aides visuelles dans le but d'expliquer les méthodes utilisées et les résultats obtenus lors de ses recherches, ses explorations ou ses observations (p. ex., dans le cadre d'une exposition d'outils organisée par la classe, rédiger une consigne d'utilisation pour chaque outil; expliquer oralement le choix des matériaux entrant dans la construction d'une structure) Rapprochement entre les sciences, la technologie, la société et l'environnement • distinguer entre les objets (incluant les structures) et les matériaux qui proviennent de la nature (p. ex., caillou, nid, arbre, sève) et ceux qui sont fabriqués par les humains (p. ex., brique, jouet, plastique). • identifier les différences et les similarités dans l'apparence et la fonction d'objets, de structures et de matériaux trouvés dans la nature et fabriqués par les humains (p. ex., écailles et tuiles d'un toit; fruits recouverts de piquants et bande velcro; transparence de l'eau et du verre). • déterminer quels objets peuvent être recyclés ou réutilisés (p. ex., cannette, boîte de carton, bouteille). • identifier des moyens de réutiliser des matériaux et des objets utilisés au quotidien et déterminer l'usage supplémentaire qu'on peut en faire (p. ex., les contenants de margarine en plastique ou les bocaux en verre peuvent servir à préserver d'autres aliments; le papier journal peut servir à emballer des objets fragiles lors d'un déménagement). • mettre en pratique un plan d'action pour minimiser les déchets en salle de classe partir des principes suivants : respecter, repenser, réduire, réutiliser et recycler. • évaluer la quantité de déchets produits dans la salle de classe selon diverses perspectives (p. ex., du point de vue d'un parent, d'un élève, du concierge de l'école), établir et mettre en action un plan de minimisation de déchets dans la salle de classe et expliquer l'importance de chacune de ces actions. Pistes de réflexion : Plusieurs élèves de notre classe apportent leur déjeuner à l'école et lorsqu'ils ont fini de manger, la poubelle de notre classe est remplie de cannettes de boissons, de pellicule plastique, de papier aluminium, de pelures d'oranges et de trognons de pommes. En classe, nous aimons beaucoup faire du bricolage en utilisant des feuilles de papier tout propres et nous mettons tous les morceaux de papier inutilisés à la poubelle. 1re ANNÉE | SYSTÈMES DE LA TERRE ET DE L'ESPACE LE CYCLE DES JOURS ET DES SAISONS SURVOL En observant leur environnement, les élèves prennent conscience de ce qui s'y passe, y compris les changements physiques comme les changements dans la température, le vent et la lumière ainsi que chez les plantes et les animaux. Ce sujet met l'accent sur les changements facilement observables qui s'opèrent dans les cycles, incluant le jour et la nuit et les quatre saisons, et comment ces changements influent sur les êtres vivants. Comme la plupart des cycles dépendent de la lumière et de la chaleur provenant du Soleil, on peut amalgamer la matière à l'étude dans ce sujet avec celle de « L'énergie dans nos vies » pour permettre aux élèves d'avoir une meilleure compréhension des relations entre les événements ayant lieu dans leur environnement et de leurs rapports avec l'environnement. Sujet à l'étude : Le cycle des jours et des saisons Concepts fondamentaux : Changement et continuité Idées maîtresses : A. Des changements cycliques sont des événements qui se répètent. B. Le cycle des jours et des saisons occasionne des changements observables. C. Les changements dans le cycle des jours et des saisons ont des effets sur les êtres vivants et l'environnement. ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • démontrer sa compréhension des changements qui s'opèrent dans le cycle des jours et des saisons, ainsi que la façon dont ces changements influent sur les êtres vivants. (Idées maîtresses A, B et C) • explorer les changements qui s'opèrent dans le cycle des jours et des saisons. (Idées maîtresses A et B) • examiner les effets sur les êtres vivants des changements dans le cycle des jours et des saisons. (Idées maîtresses B et C) CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit pouvoir : Compréhension des concepts • reconnaître qu'un cycle est une série d'événements qui se répètent. • reconnaître que le Soleil est la source primaire de chaleur et de lumière de la Terre ainsi que la cause des cycles quotidiens et saisonniers (p. ex., jour/nuit, automne/hiver/printemps/été). • décrire et comparer les différentes caractéristiques des quatre saisons (p. ex., longueur de la journée, type de précipitations, température). • décrire les variations dans la quantité de lumière et de chaleur provenant du Soleil au cours d'une journée (p. ex., décrire les changements de température à différents moments de la journée; observer et décrire la relation entre la position du Soleil et la longueur et la forme des ombres). Acquisition d'habiletés en recherche scientifique, en conception et en communication • respecter les consignes de sécurité, porter l'équipement ou les vêtements de protection individuelle appropriés et utiliser adéquatement les outils qui sont mis à sa disposition. • observer sur le terrain les variations dans la direction et l'intensité de la lumière produite par le Soleil au quotidien et au cours de l'année (p. ex., longueur d'une ombre; plus de lumière le jour que la nuit; plus de lumière en été qu'en hiver). • explorer les variations de chaleur provenant du Soleil au cours de la journée et à travers les saisons en décrivant ses expériences personnelles et en mesurant, en notant et en comparant la température à l'extérieur à différents moments. • utiliser la démarche de recherche, les questions d'élèves et les connaissances acquises lors de ses explorations antérieures pour examiner divers changements quotidiens ou saisonniers (p. ex., le soleil brille durant la journée et la lune et les étoiles le soir; les heures d'ensoleillement diminuent à l'approche de l'hiver; les feuilles changent de couleur en automne; il y a moins d'oiseaux en hiver; les fourrures des animaux changent en hiver; les arbres bourgeonnent au printemps). Questions pour alimenter la discussion : Quels sont certains des changements qui ont lieu entre la nuit et le jour? En quoi les activités de ta famille diffèrent-elles le jour et la nuit? Quels emplois nécessitent du travail de nuit (p. ex., boulangère ou boulanger, policière ou policier, infirmière ou infirmier)? Quels changements dans les plantes, les animaux et le temps ont lieu de l'été à l'automne? de l'automne à l'hiver? de l'hiver au printemps? Comment ces changements influencent-ils tes activités et celles de ta famille? • utiliser les termes justes pour décrire ses activités de recherche, d'exploration et d'observation (p. ex., bourgeons, feuilles, fleurs, graines [pour décrire les changements qui s'opèrent au cours de la vie d'une plante selon la saison], température, hiberner, dormant). • communiquer oralement et par écrit en se servant d'aides visuelles dans le but d'expliquer les méthodes utilisées et les résultats obtenus lors de