Ministère de l'Éducation Le curriculum de l'Ontario de la 1re à la 8e année Français RÉVISÉ 2006 INTRODUCTION Le présent document, Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année - Français, édition révisée, 2006, est destiné aux écoles de langue française; il remplace Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année - Français, 1997. À compter de septembre 2006, tous les programmes de français de la 1re à la 8e année seront fondés sur les attentes et les contenus d'apprentissage énoncés dans cette édition révisée du programme-cadre. La raison d'être du programme-cadre Ce programme-cadre maintient des attentes élevées et des contenus d'apprentissage rigoureux pour chaque année d'études et décrit les compétences à évaluer dans toutes les écoles de langue française de la province. Il a pour but d'informer les élèves, les parents et le public en général sur les composantes du programme de français, de faciliter la planification de l'enseignement et de l'apprentissage du français et d'assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l'école de langue française. L'école de langue française À l'école élémentaire de langue française, un apprentissage de qualité se déroule dans un environnement propice à la quête de l'identité francophone. En effet, s'éveiller et s'ouvrir à la francophonie, prendre conscience de ses enjeux, identifier ses caractéristiques, s'y engager avec fierté et contribuer à la vitalité de ses institutions représentent sans aucun doute la plus-value de l'apprentissage proposé. C'est dans cet esprit que, conformément à la Politique d'aménagement linguistique de l'Ontario pour l'éducation en langue française, 2004 et au mandat de l'école de langue française qu'elle sous-tend, le personnel scolaire doit tenir compte des attentes génériques suivantes : • L'élève utilise la langue française et l'ensemble des référents culturels pour exprimer sa compréhension, synthétiser l'information qui lui est communiquée et s'en servir dans différents contextes. • L'élève utilise sa capacité à communiquer oralement en français pour explorer ses propres idées, les cerner, les organiser et les partager tout en s'inspirant de ses échanges avec les autres. Dans sa planification des activités d'enseignement et d'apprentissage, le personnel enseignant de l'école conçoit des interventions en aménagement linguistique qui réunissent les conditions favorables à la création d'un espace francophone respectueux du dynamisme et du pluralisme de la communauté et qui contrent les effets négatifs du contexte anglo-dominant sur la réussite des élèves. L'école devient ainsi un milieu de bilinguisme additif qui permet d'acquérir de solides compétences langagières en français, à l'oral et à l'écrit. Elle invite les élèves à prendre conscience des avantages de maîtriser les deux langues officielles du Canada. Tous les domaines d'étude du programme-cadre de français de la 1re à la 8e année proposent des attentes qui permettent aux élèves de développer et de mettre en pratique leurs compétences en littératie. Les activités d'apprentissage se déroulent continuellement en français, qu'elles aient lieu à l'école ou hors de l'école. L'enseignante ou l'enseignant incite les élèves à acquérir et à employer la terminologie française propre à chaque matière. Puisqu'une langue sert aussi de véhicule à la culture qu'elle exprime, l'école doit aussi s'assurer de créer des situations d'apprentissage qui permettront aux élèves de s'affirmer au plan identitaire. La construction identitaire. Les attentes du programme-cadre assurent le cheminement des élèves aux plans personnel, interpersonnel et professionnel. En les incitant à échanger sur des concepts-matière pour les relier à des émotions, des valeurs et des connaissances antérieures, on développe simultanément chez eux l'expression de la pensée et le courage d'exposer un point de vue et de le confronter à d'autres avec sagesse et tolérance. Les attentes constituent ainsi un tremplin à partir duquel l'élève peut construire son identité tout en perfectionnant ses compétences linguistiques. Une telle situation de communication, reprise quotidiennement dans une ambiance collégiale et respectueuse des habiletés linguistiques et des différences culturelles de chacun, contribue à rehausser l'estime de soi et à construire une identité forte et engagée. La place du programme-cadre de français dans le curriculum Ces dernières décennies, notre société a connu des transformations rapides et profondes. Les progrès technologiques ont considérablement amélioré les moyens de communication, ce qui a réduit les distances, rapproché les frontières et favorisé les échanges dans l'univers francophone, en Ontario et ailleurs. Le programme-cadre de français de la 1re à la 8e année a donc pour objectifs d'amener l'élève : • à connaître et à comprendre les notions se rattachant au texte, à la phrase et au lexique. • à développer les habiletés reliées à la littératie, y compris les habiletés de pensée critique et créative, de réflexion et de recherche et les habiletés relatives à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). • à communiquer, oralement, par écrit ou visuellement, pour décrire, expliquer, informer, raconter son quotidien, et à discuter de l'actualité présentée par les médias francophones et des questions qui touchent les francophones et la francophonie d'ici et d'ailleurs. • à appliquer ses acquis à divers contextes pour former son identité personnelle et acquérir une vision critique du monde. Pour atteindre ces objectifs, il faut que le contexte d'apprentissage favorise l'interaction verbale entre les élèves, entre les élèves et le personnel de l'école et entre les élèves et d'autres intervenants (en face-à-face ou en réseau, par l'entremise des TIC) et que ces échanges verbaux soient mis au service des apprentissages dans toutes les matières. Il faut aussi que les livres et les produits médiatiques et culturels en langue française (p. ex., magazines, bandes dessinées, émissions de télévision, cédéroms, films, chansons) occupent une place de choix dans le programme, car ils véhiculent le patrimoine francophone, de l'Ontario et d'ailleurs. On renforce ainsi l'idée que la culture et le développement de l'identité transcendent l'école et la famille. Dans ce contexte, l'élève doit avoir la chance de fréquenter les bibliothèques municipales, de visiter les salons du livre régionaux et de rencontrer des auteurs et des illustrateurs des maisons d'édition franco-ontariennes et canadiennes, ainsi que des artistes de la chanson, de la scène et des arts visuels. On doit aussi encourager l'élève à lire, à écouter et à visionner des productions francophones dans ses temps libres et en dehors des heures de classe pour accroître ses connaissances, enrichir son vocabulaire et élargir sa vision du monde. On s'attend à ce que des dialogues constructifs, nourris de lectures et d'expériences culturelles très diverses, facilitent la formation et la réalisation de projets d'écriture significatifs et cohérents dans lesquels, par exemple, le choix d'un genre de texte, du contenu et du registre de langue convient à l'intention poursuivie et à l'auditoire ciblé. De plus, les visées du programme en ce qui a trait à la construction identitaire et au leadership participatif stimulent l'engagement parental et communautaire et garantissent ainsi la vitalité des institutions, des organismes et des associations francophones. L'école favorise en effet l'établissement d'une communauté francophone qui mise sur la communication, sur un rapport positif à la langue et au savoir, sur le bilinguisme additif et même sur la connaissance d'une troisième langue. Cette richesse linguistique contribue à l'affirmation de l'identité et permet d'actualiser le patrimoine francophone de l'Ontario et d'ailleurs. Le rôle de l'élève L'élève est responsable de son apprentissage. En consacrant le temps nécessaire à ses travaux scolaires et en s'efforçant d'apprendre, l'élève se rendra compte de ses progrès et du développement de ses habiletés, ce qui l'incitera à poursuivre ses apprentissages. En dépit de leurs efforts, certains élèves éprouveront cependant des difficultés. Pour réussir, ils devront pouvoir compter sur l'attention et l'encouragement du personnel enseignant et, dans certains cas, sur un soutien supplémentaire. Il reste qu'apprendre à réfléchir à ses apprentissages, à en assumer la responsabilité et à être l'artisan de son succès doit faire partie de l'éducation de tout élève. L'élève devrait saisir toutes les occasions possibles, en dehors de la classe, pour approfondir sa compréhension de la langue française et pour explorer le lien entre cette langue scolaire et son vécu. En outre, il importe que l'élève s'implique activement dans ses apprentissages, fournisse les efforts nécessaires, comprenne que patience et persévérance vont de pair avec apprentissage et fasse preuve de collaboration et d'esprit d'équipe. Le rôle des parents Le rôle des parents dans l'éducation de leur enfant s'articule principalement autour des axes suivants : connaître le curriculum, accompagner leur enfant dans son apprentissage, faire du foyer un milieu d'apprentissage et un lieu d'épanouissement culturel. Connaître le curriculum. L'élève fournit généralement un meilleur rendement scolaire lorsque ses parents s'intéressent à ses études. En se familiarisant avec les programmes-cadres du curriculum, les parents sauront quelles connaissances, habiletés et compétences leur enfant doit acquérir chaque année. Ils pourront mieux suivre ses progrès scolaires et en discuter en connaissance de cause. En outre, ils pourront mieux comprendre les compétences décrites dans son bulletin et collaborer plus étroitement avec l'enseignante ou l'enseignant pour améliorer son rendement scolaire. Enfin, il est souhaitable que les parents prennent connaissance des attentes et des contenus d'apprentissage des autres années d'études pour avoir une vue d'ensemble du programme. Accompagner leur enfant dans son apprentissage. Les parents peuvent manifester leur intérêt pour l'apprentissage de leur enfant de bien des façons, par exemple l'inviter à parler de sa journée à l'école, l'encourager à faire ses devoirs, assister aux réunions de parents et s'assurer que l'enfant dispose d'un endroit spécial à la maison pour effectuer ses travaux. Comme l'apprentissage de leur enfant se fait en français, il est important que les parents valorisent l'acquisition d'une bonne compétence langagière en français. Les parents peuvent intéresser leur enfant à l'actualité franco-ontarienne en l'informant des faits et des événements rapportés dans le journal local ou régional (p. ex., Le Métropolitain, L'Express, Le Rempart, Le Régional, Le Voyageur, Le Nord, Les Nouvelles de Timmins, Le Carillon, Le Goût de vivre, Le Journal de Cornwall, Le Reflet de Prescott-Russel), en écoutant à ses côtés des bulletins de nouvelles ou des émissions éducatives diffusés sur les chaînes de télévision de langue française et en l'invitant à participer à des événements culturels (p. ex., Ontario Pop, La Nuit sur l'étang, Les Jeux franco-ontariens) ou à des concours organisés par les clubs sociaux, les institutions bancaires et les organismes communautaires. Solliciter l'enfant autrement et ailleurs qu'à l'école peut l'aider à développer un rapport positif au langage et au savoir et à adopter un comportement engagé permettant de se tailler une place dans la société tout en représentant sa communauté linguistique et culturelle. Faire du foyer un milieu d'apprentissage. Les parents peuvent prendre l'habitude de s'adonner avec leur enfant à des activités qui élargiront progressivement ses horizons et enrichiront sa compréhension du monde qui l'entoure, par exemple : lire chaque jour pour le plaisir ou pour apprendre, raconter et inventer des histoires pour se souvenir ensemble ou pour transformer la réalité ou encore jouer à des jeux de société où les mots en français sont essentiels (p. ex., jeu du dictionnaire, bonhomme pendu, Scrabble). Le foyer fournit à l'enfant la chance de se familiariser avec des objets, des lieux, des êtres, des situations et des discours. Sécurisé par l'attention bienveillante des parents, l'enfant mis en confiance peut appréhender quantité d'informations, étendre son vocabulaire à divers domaines de la connaissance et reconnaître certains faits de discours et de langue, comme l'organisation narrative du récit (début, milieu, fin) ou la structure des phrases déclaratives, négatives, interrogatives et impératives. Toute cette activité contribue au développement des habitudes d'écoute et d'attention qui jouent un rôle crucial dans l'acquisition d'une langue et d'un savoir-faire en matière de littératie. Faire du foyer un lieu d'épanouissement culturel. L'appui des parents est essentiel pour favoriser le développement de l'identité francophone. Parler français à la maison, prévoir des activités culturelles et récréatives en français, offrir à leur enfant des ressources en français renforce le travail éducatif fait à l'école de langue française et permet à l'enfant de mieux réussir à l'école et de s'identifier à la culture d'expression française. Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant s'articule autour de trois axes : créer un milieu d'apprentissage convivial, proposer des activités pertinentes et faire de l'aménagement linguistique en français une priorité. Créer un milieu d'apprentissage convivial. L'enseignante ou l'enseignant a pour tâche d'élaborer une gamme de stratégies d'enseignement et d'évaluation fondées sur une pédagogie éprouvée. Il lui faut concevoir des stratégies qui tiennent compte des différents styles d'apprentissage et les adapter pour répondre aux divers besoins de ses élèves. Ces stratégies devraient aussi viser à insuffler à chaque élève le désir d'apprendre et l'inciter à donner son plein rendement. Proposer des activités pertinentes. Il incombe à l'enseignante ou à l'enseignant de saisir toutes les occasions de faire des liens entre théorie et pratique et de concevoir des activités fondées sur un apprentissage actif. Miser sur le connu et le concret amène l'élève à découvrir et à intégrer les concepts à l'étude par l'entremise du questionnement. L'enseignante ou l'enseignant l'encouragera à mettre ces concepts en contexte, pour lui permettre d'en comprendre la pertinence et l'application dans le monde qui l'entoure. Faire de l'aménagement linguistique en français une priorité. La qualité de la langue est garante de celle des apprentissages. Il est donc primordial d'accorder la plus grande importance à la qualité de la communication orale et écrite en classe, quelle que soit l'activité d'apprentissage. Il ne s'agit pas de tout corriger ou de culpabiliser l'erreur, mais d'encadrer l'élève dans sa prise de parole en situation d'échange. On l'aidera ainsi à développer ses capacités d'expression par l'entremise du théâtre, de l'improvisation et des jeux de rôle, et à se familiariser avec les techniques de présentation orale et le processus de production écrite. L'élève pourra progressivement communiquer avec clarté. Il faut offrir à l'élève un milieu linguistique cohérent, où tout contribue à enrichir ses compétences en français. Il est donc essentiel de disposer de diverses ressources d'apprentissage en français. Le rôle de la directrice ou du directeur d'école De concert avec tous les intervenants, la directrice ou le directeur d'école prendra les mesures nécessaires pour fournir la meilleure expérience scolaire possible à tous les élèves, y compris aux élèves moins performants et aux élèves en difficulté. Elle ou il veille à ce que le curriculum de l'Ontario soit mis en oeuvre dans sa totalité, dans toutes les classes, et à ce que des ressources appropriées soient mises à la disposition des élèves et du personnel enseignant. Il lui appartient aussi de concevoir des mesures pour appuyer l'épanouissement d'une culture d'expression française, en conformité avec la politique d'aménagement linguistique du conseil scolaire. À cet égard, la direction travaille en collaboration avec divers intervenants pour créer une communauté apprenante, laquelle constituera un milieu communautaire où il fait bon vivre et apprendre en français. La direction encouragera également la participation du personnel enseignant aux activités de perfectionnement professionnel, afin de favoriser l'excellence de l'enseignement en milieu minoritaire. La directrice ou le directeur d'école est responsable de s'assurer que l'élève qui a un plan d'enseignement individualisé (PEI) obtienne les adaptations et les changements décrits dans ce PEI. Il lui incombe aussi de voir à l'élaboration, à la mise en oeuvre et au suivi du PEI. ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS Les attentes et les contenus d'apprentissage Dans le présent document, les attentes et les contenus d'apprentissage en français sont décrits par année d'études. Les attentes énoncent en termes généraux les savoirs et savoir-faire que l'élève doit avoir acquis à la fin de son année d'études. Par rapport à ces attentes claires et précises, l'élève doit démontrer son degré de compétence dans le contexte d'activités et de travaux divers. Les contenus d'apprentissage décrivent en détail les connaissances, les processus et les habiletés que l'élève doit maîtriser pour satisfaire aux attentes. Ces contenus d'apprentissage sont répertoriés sous des rubriques se rattachant chacune à une attente. Les attentes et les contenus d'apprentissage sont regroupés dans différents domaines pour chaque année d'études. Cette façon de répartir attentes et contenus d'apprentissage selon des domaines d'étude ne signifie pas que l'enseignement dans un domaine empêche l'enseignement simultané dans un autre, bien au contraire. Il incombe donc au personnel enseignant de choisir des stratégies pédagogiques qui intègrent les contenus d'apprentissage des différents domaines. Les exemples qui accompagnent les contenus d'apprentissage illustrent l'envergure, la portée ou le degré de complexité visés pour les éléments à l'étude. Ils ne sont ni obligatoires ni exhaustifs. L'enseignante ou l'enseignant pourra choisir de concentrer sa leçon sur un ou deux des exemples suggérés ou choisir d'autres exemples pertinents. L'organisation des attentes et des contenus d'apprentissage cherche à placer l'élève dans des situations d'apprentissage lui permettant de s'approprier la langue française comme outil de développement personnel, intellectuel, social et culturel. Cette organisation tient compte de sa compréhension grandissante des concepts à l'étude et de sa capacité accrue à se servir des habiletés requises (p. ex., faire une utilisation fonctionnelle des textes) pour mettre en application ces concepts et communiquer les notions apprises, oralement et par écrit. On observe cette progression plus particulièrement dans les tableaux où figurent les connaissances grammaticales à construire d'année en année. Le caractère répétitif des attentes et des contenus d'apprentissage signale aussi clairement que c'est graduellement, par l'entremise de très nombreuses expériences et d'un entraînement, que l'élève apprend à parler, à lire et à écrire de façon efficace. Les domaines d'étude Le programme-cadre de français de la 1re à la 8e année est divisé en trois domaines d'étude : communication orale, lecture et écriture. Ces domaines d'étude, décrits aux pages suivantes, se subdivisent en rubriques sous lesquelles sont regroupés les contenus d'apprentissage. Le tableau ci-dessous illustre les domaines et leurs rubriques, selon chaque année d'études. CYCLE PRIMAIRE (1re - 3e année) Communication orale : Compréhension et réaction; Expression et production Lecture : Prélecture; Lecture; Réaction à la lecture Écriture : Planification; Rédaction; Révision et correction; Publication CYCLE MOYEN (4e - 6e année) CYCLE INTERMÉDIAIRE (7e et 8e année) Communication orale : Compréhension et réaction; Expression et production Lecture : Prélecture; Lecture; Réaction à la lecture, Littératie critique Écriture : Planification; Rédaction; Révision et correction; Publication Communication orale. L'élève a besoin de beaucoup d'occasions d'échanger avec d'autres pour comprendre le fonctionnement d'une communication orale (p. ex., conversation, discussion, travail d'équipe, jeu de rôle, présentation orale). Pour bien communiquer, il lui faut aussi apprendre à écouter et s'efforcer de comprendre ce qui est dit. En classe, le pont de la compréhension se construit sur trois choses : l'écoute, le respect des tours de parole et la prise en compte de la perspective d'autrui. En s'exerçant à verbaliser sa pensée, l'élève acquiert progressivement de l'aisance et parvient à s'exprimer avec clarté et assurance. L'expression orale lui permet d'explorer ses propres idées, de les cerner, de les organiser et de les partager, tout en s'inspirant de ses échanges avec les autres. Le programme de communication orale doit donner à l'élève la chance de s'exprimer sur tout ce qui peut l'intéresser ou lui être utile (p. ex., se présenter dans une petite autobiographie, raconter ou mimer un conte, donner un exposé informatif, passer une entrevue). Aucune forme, ni genre de discours ne sont prescrits en communication orale. Les enseignants se réfèrent aux nombreux exemples cités dans les contenus d'apprentissage pour saisir le lien avec les genres de textes à l'étude en lecture et en écriture. Le curriculum de l'Ontario propose pour chaque année d'études de multiples thèmes et sujets d'intérêt tout désignés pour nourrir la réflexion et le dialogue dans les classes. Dans ce domaine, comme en lecture et en écriture, l'étude des médias est intégrée. L'élève pourra notamment discuter du contenu de productions médiatiques, concevoir des produits médiatiques et en assurer la diffusion. De même, les technologies de l'information et de la communication (TIC) font partie intégrante du programme d'étude de l'élève, qui les utilisera à des fins de recherche pour élaborer, réaliser et diffuser ses projets d'apprentissage. Lecture. Processus interactif de résolution de problèmes, la lecture vise à construire le sens d'un texte. L'apprentissage mise sur l'acquisition graduelle d'habiletés permettant aux élèves de devenir des lecteurs attentifs et compétents. Pour bien lire, il faut comprendre les idées exprimées dans un texte, les assimiler et pouvoir appliquer les nouveaux acquis dans d'autres contextes. Ce processus d'analyse et d'assimilation forme l'esprit et ouvre de nouveaux horizons. Stimulée par la lecture, la pensée exerce clarté, précision, créativité et jugement. À mesure que s'enrichit son vocabulaire, l'élève peut de mieux en mieux exprimer sa pensée, nuancer ses propos et saisir les messages des autres. Par ailleurs, lire renforce les compétences en écriture et en communication orale. Les activités de lecture sont conçues pour montrer à l'élève la nécessité de savoir lire, mais aussi pour lui donner le goût de lire. Inculquer cet amour de la lecture exige d'offrir un programme équilibré qui appuie l'enseignement dans toutes les matières et permet à l'élève de découvrir ce qui l'attire, donc de se découvrir. Les produits créés et diffusés par les médias de langue française de l'Ontario et de la francophonie doivent occuper une place dominante dans ce programme (p. ex., journal local ou régional, magazine littéraire, sportif ou scientifique, collection d'histoires, recueil de contes ou de chansons, série de bandes dessinées). Ces produits intéressent les élèves, car ils reflètent leur langue et sont truffés d'histoires actuelles qui les font vibrer. Pour bien lire, il faut aussi traduire la relation qui existe entre la langue écrite et la langue parlée. On doit faire appel à ses connaissances et à ses expériences et établir des liens entre les idées. À cette fin, l'élève : • se donne un but précis (p. ex., s'informer ou se divertir). • examine le document à lire pour se préparer (p. ex., parcourt la table des matières et l'ensemble du document pour se faire une idée de son contenu). • utilise une gamme de stratégies de lecture pour mieux décoder le texte et pour mieux le comprendre. • fait un examen critique du texte (p. ex., distingue les faits des opinions, consulte diverses sources pour vérifier des faits). • résume ou explique le texte, y porte un jugement critique ou traduit sa compréhension sous une autre forme de discours (p. ex., d'un chapitre de roman, l'élève réalise une saynète). Les attentes mettent en évidence les trois phases du processus de lecture (prélecture, lecture, réaction à la lecture). L'aspect répétitif de ces attentes et des contenus d'apprentissage reflète le principe d'une acquisition et d'un perfectionnement graduels des compétences. Les formes de discours (p. ex., discours narratif, explicatif, poétique) sont associées à des genres de textes particuliers pour chaque année d'études. De plus, les genres de textes à lire et ceux à écrire vont de pair. Sachant que l'élève est plus habile en lecture qu'en écriture, l'enseignante ou l'enseignant devrait en tenir compte dans ses choix de textes prescrits pour la lecture. Écriture. L'apprentissage de l'écriture ne se fait pas spontanément : c'est au contraire une entreprise de longue haleine faisant appel à un processus rigoureux. L'envergure de cette démarche varie selon l'âge de l'élève, le genre de texte et la situation d'écriture. Ainsi, avec les plus jeunes, l'enseignante ou l'enseignant peut explorer des thèmes d'écriture sans passer nécessairement par toutes les étapes du processus d'écriture. On peut, par exemple, choisir de travailler l'étape de la planification et viser la rédaction d'une ébauche, si l'intention est d'amener les élèves à saisir l'importance du choix des outils adéquats pour conceptualiser, classifier et organiser l'information ou les idées (p. ex., constellation, tableau, plan, schéma). Les besoins d'apprentissage des élèves ou l'évolution du groupe classe ou de l'enseignement peuvent aussi entraîner l'enseignante ou l'enseignant à consacrer toute une période à la révision d'un texte. Le processus d'écriture comprend cinq étapes : planification, rédaction, révision, correction et publication. Chaque étape de ce processus est étudiée en profondeur sur la durée des cycles primaire et moyen, pour être envisagée globalement au cycle intermédiaire, où l'on s'attend à ce que les élèves cheminent par eux-mêmes et selon leurs besoins à travers le processus d'écriture. Décrivons brièvement ces étapes. Au cours de la planification, l'élève explore le sujet, recherche des idées et en fait une sélection, puis il ou elle rédige une ébauche à partir des idées retenues. Lors de la révision, l'élève apporte les modifications qui s'imposent après avoir relu son texte à plusieurs reprises, avec un oeil critique, ou après l'avoir fait relire par d'autres. Puis l'élève prend le temps de corriger son texte en mettant en évidence ses interventions grammaticales; comme pour la précédente, cette étape aussi peut être réalisée seul ou avec d'autres ou avec un tiers, à distance, dans le cas d'un texte électronique. Enfin, c'est la mise en page : l'élève finalise son projet d'écriture, y intègre des éléments paratextuels (p. ex., illustrations, photographies, tableaux, diagrammes, plans, schémas, extraits de texte) qui conviennent au genre de texte, aux destinataires, à son intention et au mode de diffusion choisi. L'élève vit l'acte d'écriture et l'apprentissage du processus d'écriture au quotidien, guidé par l'enseignante ou l'enseignant. Pour aborder autrement l'écriture, on devrait exploiter les pratiques d'orthographes approchés et les TIC. Il importe que le personnel enseignant veille à ce que les élèves apprennent à utiliser ces outils technologiques de manière efficace et sécuritaire, par exemple en montrant le bon doigté pour taper un texte sur le clavier d'ordinateur ou en expliquant les principales fonctions des logiciels de traitement de texte, de recherche et de création en français et les caractéristiques des divers services de communication électronique offerts en français dans Internet (p. ex., courriel, blogue). ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L'ÉLÈVE Le processus d'évaluation du rendement de l'élève L'objectif premier de l'évaluation consiste à améliorer l'apprentissage de l'élève. Les données recueillies au moyen de l'évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et les points faibles de l'élève par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au personnel enseignant d'adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins de l'élève et d'en évaluer l'efficacité globale. Le processus d'évaluation consiste d'abord à recueillir des données provenant de diverses sources (p. ex., démonstrations, projets, activités, tests), qui témoignent jusqu'à quel point l'élève satisfait aux attentes. L'enseignante ou l'enseignant peut lui donner une rétroaction descriptive qui le ou la guidera dans ses efforts pour s'améliorer. On juge ensuite de la qualité du travail de l'élève en fonction des critères établis et on y attribue une valeur. L'enseignante ou l'enseignant fondera l'évaluation sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d'évaluation du programme-cadre, conformément aux consignes énoncées dans le présent document. Pour assurer la validité et la fiabilité de l'évaluation, ainsi que pour favoriser l'amélioration du rendement scolaire, l'enseignante ou l'enseignant doit utiliser des stratégies d'évaluation qui : • portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l'apprentissage de l'élève. • sont fondées sur la grille d'évaluation du rendement (p. 14 et 15), qui met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement. • sont diversifiées et échelonnées tout au long de l'année d'études pour donner à l'élève des possibilités suffisantes de montrer l'étendue de son apprentissage. • conviennent aux activités d'apprentissage, aux attentes et contenus d'apprentissage, de même qu'aux besoins et expériences de l'élève. • sont justes pour tous les élèves. • tiennent compte des besoins de l'élève en difficulté, conformément aux stratégies décrites dans son plan d'enseignement individualisé (PEI). • tiennent compte des besoins de l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF). • favorisent la capacité de l'élève de s'autoévaluer et de se fixer des objectifs précis. • reposent sur des échantillons des travaux de l'élève illustrant bien son niveau de rendement. • servent à communiquer à l'élève la direction à prendre pour améliorer son rendement. • sont communiquées clairement à l'élève et à ses parents au début de l'année d'études et à tout autre moment approprié durant l'année. Le niveau 3 de la grille d'évaluation correspond à la norme provinciale. Le rendement à ce niveau est pleinement satisfaisant. Le personnel enseignant et les parents peuvent considérer que l'élève ayant un rendement de niveau 3 sera bien préparé pour l'année d'études suivante. Le niveau 1, bien qu'il indique une réussite, signifie que l'élève a démontré un rendement inférieur à la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement moyen qui se rapproche de la norme provinciale. Au niveau 4, le rendement de l'élève est supérieur à la norme provinciale. Cependant, cela ne veut pas dire que l'élève dépasse les attentes de l'année d'études, mais plutôt qu'il ou elle démontre une compréhension plus approfondie de la matière que l'élève dont le rendement se situe au niveau 3. Le ministère de l'Éducation met à la disposition du personnel enseignant de la documentation qui l'aidera à améliorer ses méthodes et stratégies d'évaluation et, par conséquent, son évaluation du rendement de l'élève. Cette documentation comprend des échantillons de travaux d'élèves (appelés copies types) qui illustrent chacun des quatre niveaux de rendement. La grille d'évaluation du rendement La grille d'évaluation du rendement en français sera utilisée par le personnel enseignant de toute la province. Elle lui permettra de porter un jugement sur le rendement de l'élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une période prolongée. La grille d'évaluation du rendement sert à : • fournir un cadre qui couvre les attentes pour toutes les années d'études. • guider l'enseignante ou l'enseignant lors de l'élaboration d'instruments de mesure, y compris des grilles d'évaluation adaptées. • guider l'enseignante ou l'enseignant dans la planification de son enseignement. • communiquer à l'élève ses points forts et les points à améliorer. • préciser les compétences et les critères d'après lesquels sera évalué le rendement de l'élève. La grille porte sur les quatre compétences suivantes : Connaissance et compréhension, Habiletés de la pensée, Communication et Mise en application. Ces compétences couvrent l'ensemble des éléments à l'étude et des habiletés visés par les attentes et les contenus d'apprentissage. Elles sont précisées par des critères clairs et sont complémentaires les unes des autres. L'enseignante ou l'enseignant doit déterminer quelles compétences utiliser pour évaluer l'atteinte des attentes. Les compétences doivent être mesurées et évaluées de manière équilibrée tout au long de l'année d'études. De plus, il est essentiel de donner à l'élève des occasions multiples et diverses de démontrer jusqu'à quel point il ou elle a satisfait aux attentes et ce, pour chacune des quatre compétences. Les compétences sont définies comme suit : • la compétence Connaissance et compréhension est la construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l'étude et la compréhension de leur signification et de leur portée. • la compétence Habiletés de la pensée est l'utilisation d'un ensemble d'habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative. Elles comprennent les habiletés liées à la planification (p. ex., suivre une démarche pour faire une recherche dans le but de produire un texte) et au traitement de l'information (p. ex., observer des détails, recueillir des indices pertinents). Les processus comprennent, entre autres, l'interprétation, la réflexion et la justification. • la compétence Communication est la transmission des idées et de l'information selon différentes formes et divers moyens. L'information et les idées peuvent être transmises de façon orale (p. ex., présentation d'une stratégie), de façon écrite (p. ex., journal de bord) ou visuelle (p. ex., plan de texte, tableau, projection sur écran). • la compétence Mise en application est l'application des éléments à l'étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert à de nouveaux contextes. Dans la grille d'évaluation du rendement, une série de critères viennent préciser davantage chaque compétence et définissent les dimensions du rendement de l'élève qui sont évaluées. Par exemple, le premier critère sous la compétence Connaissance et compréhension est la connaissance des éléments à l'étude. Les descripteurs permettent à l'enseignante ou à l'enseignant de poser un jugement professionnel sur la qualité du rendement de l'élève et de lui donner une rétroaction descriptive. Dans la grille d'évaluation du rendement, le type de descripteur utilisé pour tous les critères des trois dernières compétences de la grille est l'efficacité. On définit l'efficacité comme étant la capacité de réaliser entièrement le résultat attendu. L'enseignante ou l'enseignant pourra se servir d'autres types de descripteurs (p. ex., la convenance, la clarté, l'exactitude, la précision, la logique, la pertinence, la cohérence, la souplesse, la profondeur, l'envergure) en fonction de la compétence et du critère visés lorsqu'il ou elle élaborera des grilles adaptées. Par exemple, l'enseignante ou l'enseignant pourrait déterminer le niveau d'efficacité pour la compétence Habiletés de la pensée en évaluant le niveau logique d'une analyse; pour la compétence Communication, il ou elle pourrait évaluer le niveau de clarté de la communication des idées; pour la compétence Mise en application, il ou elle pourrait évaluer la pertinence et l'envergure des liens établis. De la même façon, pour la compétence Connaissance et compréhension, l'évaluation de la connaissance des éléments à l'étude pourrait porter sur l'exactitude et l'évaluation de la compréhension des éléments à l'étude, tels que les caractéristiques dominantes d'un genre de texte, pourrait porter sur la précision d'une explication. L'échelle de progression (p. ex., avec une efficacité limitée, avec une certaine efficacité, avec efficacité ou avec beaucoup d'efficacité) qualifie le rendement de l'élève à chacun des niveaux de la grille. Par exemple, pour l'élève dont le rendement se situe au niveau 3 par rapport au premier critère de la compétence Habiletés de la pensée, on dirait que « l'élève utilise les habiletés de planification avec efficacité ». GRILLE D'ÉVALUATION DU RENDEMENT EN FRANÇAIS, DE LA 1re À LA 8e ANNÉE La grille d'évaluation comprend : Niveau 1; Niveau 2; Niveau 3; Niveau 4 Compétences : • Connaissance et compréhension - La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments à l'étude et la compréhension de leur signification et de leur portée. L'élève : • Connaissance des éléments à l'étude (p. ex., identifier les caractéristiques des genres de textes et la terminologie de la langue, identifier des stratégies) - démontre une connaissance limitée des éléments à l'étude. - démontre une connaissance partielle des éléments à l'étude. - démontre une bonne connaissance des éléments à l'étude. - démontre une connaissance approfondie des éléments à l'étude. • Compréhension des éléments à l'étude (p.ex., distinguer entre les genres de textes, associer des stratégies aux étapes des processus,reconnaître les concepts reliés à la structure de la phrase et du texte) - démontre une compréhension limitée des éléments à l'étude. - démontre une compréhension partielle des éléments à l'étude. - démontre une bonne compréhension des éléments à l'étude. - démontre une compréhension approfondie des éléments à l'étude. • Habiletés de la pensée - L'utilisation d'un ensemble d'habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative. L'élève : • Utilisation des habiletés de planification (p. ex., définir un projet et ses composantes, dresser un plan, organiser des idées dans un schéma, repérer les informations) - utilise les habiletés de planification avec une efficacité limitée. - utilise les habiletés de planification avec une certaine efficacité. - utilise les habiletés de planification avec efficacité. - utilise les habiletés de planification avec beaucoup d'efficacité. • Utilisation des habiletés de traitement de l'information (p. ex., inférer, sélectionner, analyser, évaluer) - utilise les habiletés de traitement de l'information avec une efficacité limitée. - utilise les habiletés de traitement de l'information avec une certaine efficacité. - utilise les habiletés de traitement de l'information avec efficacité. - utilise les habiletés de traitement de l'information avec beaucoup d'efficacité. • Utilisation des processus de la pensée critique (p.ex., raisonner par déduction et inférence, se justifier) et de la pensée créative (p. ex., faire des analogies, traduire autrement sa compréhension) - utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une efficacité limitée. - utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec une certaine efficacité. - utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec efficacité. - utilise les processus de la pensée critique et de la pensée créative avec beaucoup d'efficacité. • Communication - La transmission des idées et de l'information selon différentes formes et divers moyens. L'élève : • Expression et organisation des idées et de l'information - exprime et organise les idées et l'information avec une efficacité limitée. - exprime et organise les idées et l'information avec une certaine efficacité. - exprime et organise les idées et l'information avec efficacité - exprime et organise les idées et l'information avec beaucoup d'efficacité. • Communication des idées et de l'information de façon orale, écrite et visuelle, y compris de façon médiatique, à des fins précises (p. ex., expliquer, convaincre, divertir, décrire, raconter) et pour des auditoires spécifiques - communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une efficacité limitée. - communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec une certaine efficacité. - communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec efficacité. - communique les idées et l'information à des fins précises et pour des auditoires spécifiques avec beaucoup d'efficacité. • Utilisation des conventions (p.ex., des TIC, linguistiques, médiatiques) et de la terminologie à l'étude - utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec une efficacité limitée. - utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec une certaine efficacité. - utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec efficacité. - utilise les conventions et la terminologie à l'étude avec beaucoup d'efficacité. • Mise en application - L'application des éléments à l'étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes. L'élève : •Application des connaissances et des habiletés (p. ex., processus de communication orale, de lecture et d'écriture) dans des contextes familiers - applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une efficacité limitée. - applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec une certaine efficacité. - applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec efficacité. - applique les connaissances et les habiletés dans des contextes familiers avec beaucoup d'efficacité. • Transfert des connaissances et des habiletés (p. ex., transformer un texte en passant d'un genre à un autre, d'une forme à une autre) à de nouveaux contextes - transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une efficacité limitée. - transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec une certaine efficacité. - transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec efficacité. - transfère les connaissances et les habiletés à de nouveaux contextes avec beaucoup d'efficacité. • Établissement de liens (p. ex., entre les textes et la culture vécue) - établit des liens avec une efficacité limitée. - établit des liens avec une certaine efficacité. - établit des liens avec efficacité. - établit des liens avec beaucoup d'efficacité. La communication du rendement Le bulletin scolaire de l'Ontario de la 1re à la 6e année et de la 7e et 8e année sert à communiquer officiellement à l'élève et à ses parents le rendement scolaire fourni. Le bulletin scolaire met l'accent sur deux aspects distincts, mais reliés, du rendement de l'élève : la satisfaction des attentes du curriculum provincial et l'acquisition des compétences à développer (habiletés d'apprentissage). Afin de mieux communiquer ces deux aspects du rendement, le bulletin scolaire est divisé en deux sections pour rendre compte, d'une part, de la satisfaction des attentes et, d'autre part, de l'acquisition des compétences à développer nécessaires à un apprentissage efficace. Le bulletin contient aussi les commentaires de l'enseignante ou de l'enseignant sur les points forts de l'élève, indique les aspects nécessitant une amélioration et précise les façons d'y parvenir. Le bulletin scolaire comporte également une section distincte où sont inscrits les absences et les retards de l'élève. Compte rendu de la satisfaction des attentes. Le bulletin scolaire dresse un bilan du rendement que l'élève a fourni par rapport aux attentes prescrites dans les programmes-cadres qui composent le curriculum de l'Ontario de la 1re à la 8e année. Le rendement est communiqué sur le bulletin scolaire de l'Ontario sous forme de cotes et de pourcentages. Pour les élèves de la 1re à la 6e année, le rendement doit être indiqué sous forme de cotes, lesquelles cotes (A, B, C et D) peuvent être accompagnées du signe plus ou moins, s'il y a lieu. Pour les élèves de la 7e et la 8e année, le rendement de l'élève doit être indiqué sous forme de pourcentages. La cote et le pourcentage représentent la qualité du rendement global de l'élève quant à la satisfaction des attentes du curriculum de l'Ontario, ainsi que le niveau de rendement correspondant décrit dans la grille d'évaluation du rendement pour la matière. Bien que les niveaux de rendement ne soient pas utilisés pour indiquer le rendement de l'élève sur le bulletin, on s'attend à ce que les enseignantes et enseignants comprennent et appliquent ces niveaux pour évaluer le rendement de leurs élèves au cours de l'année. Le bulletin fait correspondre le niveau de rendement à des notes sous forme de cotes ou de pourcentages. Compte rendu sur les compétences à développer. Le bulletin scolaire rend compte des compétences à développer (habiletés d'apprentissage) démontrées par l'élève dans chacune des matières, dans les dix catégories suivantes : utilisation du français oral, utilisation de l'information, coopération avec les autres, participation en classe, observation du code de conduite de l'école, autonomie au travail, remise des travaux et des devoirs, habileté à résoudre des problèmes, sens de l'initiative, habileté à se fixer des objectifs pour améliorer son travail. Ces compétences à développer sont évaluées au moyen d'une échelle à quatre échelons (E - excellent, T - très bien, S - satisfaisant, N - amélioration nécessaire). La décision d'évaluer et de rendre compte de façon distincte des compétences à développer dans ces dix catégories est fondée sur leur rôle essentiel dans la capacité des élèves de réaliser les attentes des programmes-cadres. L'évaluation des compétences à développer, sauf celles qui peuvent faire partie intégrante des attentes du programme-cadre, ne doit pas être prise en considération dans la détermination des notes en cote et en pourcentage, car celles-ci devraient uniquement représenter la mesure dans laquelle l'élève a satisfait aux attentes du programme-cadre. PLANIFICATION DE L'APPRENTISSAGE ET DE L'ENSEIGNEMENT Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage Les stratégies d'enseignement favoriseront un apprentissage actif et comporteront des activités diversifiées, car les élèves assimilent mieux les notions à l'étude lorsqu'ils sont engagés dans leurs travaux et sollicités par des activités nouvelles. L'apprentissage actif permet à l'élève d'appliquer les connaissances et les habiletés acquises à des problèmes et à des situations de la vie réelle et, ce faisant, de développer ses propres compétences. Cet apprentissage se combine bien à l'apprentissage coopératif en petits groupes. L'enseignante ou l'enseignant pourrait inviter les élèves à travailler en équipe pour discuter des diverses stratégies possibles pour résoudre un problème. Afin d'encourager la tenue d'un dialogue constructif, il ou elle pourrait aussi tenir des séances de révision de texte avec toute la classe, organiser des cercles de lecture et inviter des personnes de l'extérieur ou des élèves plus âgés à examiner avec le groupe classe des questions actuelles. Des interactions nombreuses et diversifiées en classe permettent aux enseignants de mieux examiner les résultats d'apprentissage des élèves, sans pour autant négliger les travaux indépendants, qui sont des occasions de réflexion personnelle pour l'élève. Lorsqu'ils planifient leur enseignement, les enseignants devraient miser sur des activités adaptées à l'âge des élèves et les aider à acquérir les connaissances et les habiletés dont ils ont besoin pour faire les applications et les transferts appropriés et effectuer des recherches de plus en plus complexes. Il n'y a pas une seule façon d'enseigner et d'apprendre le français. Ce programme-cadre exige l'utilisation d'une variété de stratégies en salle de classe (p. ex., l'entraînement à la manipulation des outils de travail, du maniement des objets à lire jusqu'à celui de la langue elle-même). On réservera aussi du temps, après chaque activité d'apprentissage, pour s'adonner avec les élèves à l'objectivation, l'une des pratiques fondamentales de la démarche pédagogique. Le ministère de l'Éducation a élaboré des guides d'enseignement efficace facilitant justement la planification de l'enseignement et de l'évaluation en matière de littératie. Les enseignants sont invités à se familiariser avec ce matériel, qui offre de nombreuses activités en communication orale, en lecture et en écriture. Un effort a été fait pour uniformiser concepts et terminologie dans ces ouvrages de référence. • Guide d'enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année, 2003 • Guide d'enseignement efficace de l'écriture de la maternelle à la 3e année, 2006 • Guide d'enseignement efficace en matière de littératie de la 4e à la 6e année, 2006 • La littératie en tête : stratégies pour toutes les matières de la 7e à la 12e année, 2006 • Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour aider les garçons en matière de littératie, 2004 La création d'un milieu d'enseignement et d'apprentissage stimulant et engageant pour les garçons comme pour les filles est important. L'enseignante ou l'enseignant tiendra compte du genre dans le choix des activités, des interventions, des ressources et des projets afin que chaque élève, garçon ou fille, puisse développer un rapport positif au langage et au savoir et apprendre à sa manière et selon ses préférences. L'enseignement parallèle du français et des autres matières contribue au développement des connaissances et des habiletés reliées à la littératie. En optant surtout pour un enseignement pluridisciplinaire, les enseignants s'assureront que les élèves sont exposés à diverses occasions d'appréhender la langue et le savoir. Avec cette révision du programme-cadre, les élèves commenceront à recevoir un enseignement grammatical différent de celui auquel leurs parents ont été habitués. Le personnel enseignant des écoles françaises de l'Ontario a pour sa part la tâche de se familiariser le plus rapidement possible avec cette nouvelle approche de la grammaire, afin de pouvoir l'enseigner aux élèves. Il dispose pour cela de plusieurs moyens, notamment la consultation de sites Internet spécialisés, le recours à des outils de mise à niveau autodidacte et la participation à des ateliers de formation offerts par le ministère de l'Éducation de l'Ontario ou leur conseil scolaire. La nouvelle approche de l'enseignement de la grammaire La recherche en linguistique et en didactique des langues a amené les autorités des grands pays et provinces francophones à promouvoir depuis plusieurs années une autre façon d'enseigner la grammaire à l'école. Les maisons d'édition ont publié divers ouvrages pour mieux faire connaître cette « nouvelle grammaire » aux éducateurs et la rendre accessible au grand public. À la différence de la grammaire traditionnelle, cette nouvelle approche de la grammaire préconise d'expliquer le fonctionnement de la langue à partir du texte en passant par la phrase puis ses composantes (groupes de mots, compléments). On évite de cloisonner lexique, orthographe et syntaxe, pour considérer la langue comme un tout cohérent et pour orienter l'analyse sur la compréhension et la recherche de sens à partir des régularités de la langue plutôt que de ses exceptions. Ainsi, l'analyse grammaticale n'est plus un exercice sans finalité autre que l'étiquetage ou la décomposition en parties, mais un moyen de prêter attention au contexte et aux fonctions pour créer du sens. Un des principes fondamentaux de la nouvelle grammaire est de systématiser les explications se rapportant aux concepts et à la terminologie qui les dénote, une mise au clair systématique et en situation des faits de langue et de discours et cela, dans le but de parvenir à une véritable maîtrise de l'écrit. Les recherches ont montré que la conscience des structures de la langue joue un rôle important tant en lecture, pour la compréhension des textes, qu'en écriture. La nouvelle grammaire élargit ainsi naturellement son champ d'investigation à l'étude du texte, de la phrase et des variations discursives. C'est donc en travaillant à partir des textes publiés et de ceux des élèves que la démarche pédagogique portera fruit. Une démarche dynamique suscitera l'observation, la formulation et la vérification d'hypothèses de règles et générera le dialogue entre élèves et enseignants. L'aide aux élèves doit consister à leur apporter au quotidien les explications réelles, claires et précises dont ils ont besoin pour résoudre des problèmes de langue concrets et surmonter des difficultés de compréhension. Le programme-cadre de français pour les élèves en difficulté Au moment de planifier le programme de français à l'intention des élèves en difficulté, le personnel enseignant devrait examiner les attentes de l'année d'études et les besoins de l'élève et décider si le cas de l'élève exige : • des adaptations seulement ou • des attentes modifiées, avec adaptations au besoin. On trouvera des renseignements sur les exigences du Ministère relatives aux plans d'enseignement individualisés (PEI) dans le document intitulé Plan d'enseignement individualisé - Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000. Par ailleurs, on trouvera des renseignements plus détaillés sur la planification des programmes pour l'enfance en difficulté dans la partie E du guide intitulé Enfance en difficulté - Guide pour les éducatrices et éducateurs, 2001, ainsi que dans le Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année, 2005. On pourra consulter ces trois documents sur le site Web du Ministère à www.edu.gov.on.ca. Les élèves en difficulté qui ne requièrent que des adaptations. Certains élèves en difficulté peuvent suivre le programme-cadre de français prévu et démontrer un apprentissage autonome si on leur fournit des adaptations. Les attentes du programme-cadre pour l'année d'études ne sont nullement modifiées par l'utilisation d'adaptations. Les adaptations requises pour faciliter l'apprentissage de l'élève doivent être inscrites dans le PEI (voir pages 11 et 12 du Plan d'enseignement individualisé - Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000). Les mêmes adaptations seront probablement inscrites dans le PEI pour plusieurs, sinon toutes les matières. Il existe trois types d'adaptations. Les adaptations pédagogiques désignent les changements apportés aux stratégies d'enseignement (p. ex., styles de présentation, méthodes d'organisation, utilisation d'outils technologiques et du multimédia). Les adaptations environnementales désignent les changements apportés à la salle de classe ou au milieu scolaire (p. ex., désignation préférentielle d'un siège ou recours à un éclairage particulier). Les adaptations en matière d'évaluation désignent les changements apportés aux stratégies d'évaluation pour permettre à l'élève de démontrer son apprentissage (p. ex., donner plus de temps à l'élève pour terminer les examens ou ses travaux scolaires, lui permettre de répondre oralement à des questions d'examen). Pour des exemples supplémentaires, voir page 14 du Plan d'enseignement individualisé - Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000. Si seules des adaptations sont nécessaires en français, le rendement de l'élève sera évalué par rapport aux attentes du programme-cadre pour l'année d'études et par rapport aux niveaux de rendement décrits dans le présent document. Les élèves en difficulté qui requièrent des attentes modifiées. Certains élèves en difficulté requièrent des attentes modifiées qui ne correspondent pas exactement aux attentes prévues pour l'année d'études. En français, les attentes modifiées reflètent les attentes prévues pour l'année d'études, mais aussi des changements en nombre et en complexité. Les attentes modifiées indiquent les connaissances ou les habiletés que l'élève devrait pouvoir démontrer et qui seront évaluées à chaque étape du bulletin (voir pages 10 et 11 du Plan d'enseignement individualisé - Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000). Les attentes modifiées doivent représenter des réalisations précises, observables et mesurables, et décrire des connaissances ou des habiletés précises que l'élève peut démontrer de façon autonome en utilisant au besoin des adaptations en matière d'évaluation. Dans certains cas, le programme d'un ou d'une élève pour une matière peut comprendre un sousensemble limité des attentes prévues pour l'année d'études. Dans ce cas, toutes les attentes doivent être consignées dans le PEI de l'élève. Lorsqu'on estime que l'élève peut satisfaire à la plupart des attentes de la matière, telles qu'elles figurent dans le programme-cadre, ainsi qu'à quelques attentes modifiées, il faut le préciser dans le PEI et y inscrire les modifications. Les attentes inscrites dans le PEI de l'élève doivent être revues une fois au moins à toutes les étapes du bulletin et être mises à jour au besoin, à la lumière des progrès de l'élève (voir page 11 du Plan d'enseignement individualisé - Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre, 2000). Si l'élève requiert des attentes modifiées en français, l'évaluation de son rendement sera fondée sur les attentes inscrites dans son PEI et sur les niveaux de rendement décrits dans le présent document. Sur le bulletin scolaire de l'Ontario, on doit cocher la case réservée au PEI pour chaque matière pour laquelle l'élève requiert des attentes modifiées et on doit inscrire l'énoncé approprié du Guide d'utilisation du bulletin scolaire de l'Ontario de la 1re à la 8e année (voir page 8 de ce guide). Les commentaires de l'enseignante ou de l'enseignant doivent comprendre des renseignements pertinents sur la capacité de l'élève à démontrer qu'il ou elle a satisfait aux attentes modifiées. Le personnel enseignant doit aussi indiquer les prochaines étapes. L'élève des programmes d'actualisation linguistique en français et de perfectionnement du français L'enseignante ou l'enseignant doit porter une attention particulière à l'élève inscrit au programme d'actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF). On veillera en particulier à ce que l'élève comprenne et assimile la terminologie propre au français, acquière les compétences fondamentales requises et se familiarise avec les référents propres à la francophonie. L'enseignante ou l'enseignant choisira des stratégies d'enseignement et des activités appropriées aux besoins de l'élève du programme d'ALF ou de PDF, en consultation avec l'enseignante ou l'enseignant de l'un ou l'autre de ces programmes, et adaptera le matériel d'apprentissage en conséquence. L'enseignante ou l'enseignant doit créer un milieu sécurisant où l'élève se sent accepté. L'élève qui se sent plus à l'aise prendra des risques, s'exprimera et apprendra de façon plus détendue. Pour faciliter l'apprentissage de l'élève, l'enseignante ou l'enseignant pourra recourir aux pratiques suivantes : • partir du vécu de l'élève et de ses connaissances. • vérifier régulièrement si l'élève comprend. • mettre l'accent sur les idées clés et communiquer avec l'élève dans un langage clair et précis. • utiliser des indices visuels et du matériel concret si l'élève est au niveau débutant dans l'apprentissage du français. • ajuster les attentes en fonction du niveau de langue de l'élève et de sa date d'arrivée au Canada. • présenter le vocabulaire pour aider l'élève à comprendre le contenu de la leçon. • intégrer les divers domaines du programme-cadre pour optimiser l'apprentissage. • faciliter l'entraide entre camarades ou faire appel aux parents bénévoles. On peut consulter Le curriculum de l'Ontario, de la 1re à la 8e année - Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français, 2002 sur le site Web du Ministère à www.edu.gov.on.ca. L'éducation antidiscriminatoire dans le programme-cadre de français Comme tous les programmes-cadres qui composent le curriculum de l'Ontario, le programme-cadre de français prépare l'élève à devenir un citoyen ou une citoyenne responsable, qui comprend la société complexe dans laquelle il ou elle vit et qui y participe pleinement. On s'attend donc à ce que l'élève comprenne bien en quoi consistent les droits, les privilèges et les responsabilités inhérents à la citoyenneté. On s'attend aussi à ce que, dans ses paroles et dans ses actes, l'élève fasse preuve de respect, d'ouverture et de compréhension envers les individus, les groupes et les autres cultures. Pour ce faire, l'élève doit comprendre toute l'importance de protéger et de respecter les droits de la personne et de s'opposer au racisme et à toute autre forme de discrimination et d'expression de haine. En particulier, dans le présent programme-cadre, on amènera l'élève à reconnaître la contribution de personnalités francophones et francophiles de différentes cultures à l'avancement et à la diffusion de la langue et de la culture françaises, au Canada et dans le monde. L'éducation inclusive vise à fournir à tous les élèves de la province une chance égale d'atteindre leur plein potentiel en leur permettant d'évoluer dans un environnement sain et sécuritaire. Les élèves ont en effet besoin d'un climat de classe sécurisant et propice à l'apprentissage pour s'épanouir et développer leurs connaissances et compétences, y compris leurs habiletés intellectuelles de niveau supérieur. À cet égard, l'enseignante ou l'enseignant joue un rôle primordial, entre autres en fixant des attentes pour tous ses élèves et en prodiguant à chacun et à chacune une attention particulière. En planifiant des activités enrichissantes génératrices de liens entre les idées rencontrées dans les textes étudiés et des situations concrètes, l'enseignante ou l'enseignant fournira à ses élèves des occasions de consolider les connaissances et habiletés rattachées à l'éducation inclusive, qui consiste notamment à les sensibiliser à divers problèmes sociaux. L'enseignante ou l'enseignant qui propose aux élèves des activités soulignant le rôle et l'utilité du français et du bilinguisme dans la vie socioéconomique et culturelle contribue à accroître leur intérêt et leur motivation, tout en les préparant à devenir des citoyens responsables. À cet égard, utiliser des sondages, des données statistiques ou des graphiques présentés par les médias sur des questions d'actualité se révèle efficace. La littératie et la numératie Les compétences relatives à la littératie et à la numératie sont essentielles à tous les apprentissages, dans toutes les disciplines. On définit la littératie comme la maîtrise des savoirs qui permettent à l'élève de s'exprimer, d'écrire, de lire, de chercher des informations, d'utiliser les technologies de l'information et de la communication et d'exercer une pensée critique, à un niveau fonctionnel dans ses apprentissages actuels et futurs. Quant à la numératie, c'est l'ensemble des compétences faisant appel aux concepts mathématiques et aux compétences connexes. Ces compétences essentielles permettent à l'élève d'utiliser la mesure et les propriétés des nombres et des objets géométriques, de résoudre des problèmes divers, de développer sa pensée critique, ainsi que de lire, d'interpréter et de communiquer des données et des idées mathématiques. Toute la vie durant, la littératie et la numératie sont des outils d'apprentissage et d'accès à des niveaux de pensée supérieurs dans toutes les disciplines. Il incombe au personnel enseignant de toutes les disciplines de s'assurer que l'élève progresse dans l'acquisition des compétences en littératie et en numératie. L'enseignante ou l'enseignant qui remarque qu'un élève accuse un retard dans l'acquisition de ces compétences devra prendre des dispositions particulières pour l'aider en s'inspirant des initiatives de littératie et de numératie élaborées par son conseil scolaire et son école. La place des technologies dans le programme-cadre de français Les technologies de l'information et de la communication (TIC) proposent divers outils enrichissants pour l'enseignement et l'apprentissage du français. Les logiciels de production (p. ex., traitement de texte, dessin, multimédia, dictionnaire), des outils numériques (p. ex., appareil photo, enregistreuse, table de mixage) et des jeux éducatifs aident les élèves à comprendre les nouveaux concepts. Par exemple, rédiger une ébauche à l'ordinateur permet, avec vitesse et souplesse, de réviser et d'étudier, à l'écran ou sur papier, les ratures et les changements apportés au texte, d'apporter d'autres changements, de corriger et d'imprimer une copie finale; enregistrer un cercle de lecture sur vidéo peut amener les élèves à mieux comprendre l'art de la discussion, et enregistrer des émissions radiophoniques peut leur servir à mieux saisir les concepts de prosodie. Il faut encourager l'élève à utiliser les TIC chaque fois que cela est approprié. En outre, il est important que l'élève puisse disposer (dans leur version traditionnelle, électronique ou numérique) de toute une gamme d'outils pour lire ou interpréter des documents sous toutes leurs formes et en tirer les renseignements offerts. L'élève pourra ainsi développer les habiletés nécessaires à l'utilisation des innovations technologiques et médiatiques et des applications numériques informatisées, à des fins de collecte de données, de simulation, de production, de présentation ou de communication. Les TIC peuvent aussi servir à relier l'élève au monde qui l'entoure. Et grâce aux sites Web et à divers supports numériques, l'élève a maintenant accès aux sources primaires conservées dans diverses banques de données, ce qui lui permet d'effectuer des recherches plus diversifiées et plus authentiques qu'auparavant. Le programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière Pour assurer la complémentarité du programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière avec le français, le personnel enseignant doit collaborer pour développer les habiletés de l'élève en matière de cheminement personnel, de cheminement interpersonnel et de cheminement professionnel, telles qu'elles sont présentées dans le document Des choix qui mènent à l'action - Politique régissant le programme d'orientation et de formation au cheminement de carrière dans les écoles élémentaires et secondaires de l'Ontario. Les activités d'exploration de carrière peuvent prendre de nombreuses formes (p. ex., visites de conférenciers). La santé et la sécurité Quand l'apprentissage fait appel à des activités pratiques (en particulier, celles qui se déroulent hors de l'école), il faut prendre les dispositions nécessaires relativement aux questions de santé et de sécurité. L'enseignante ou l'enseignant reverra la politique du conseil scolaire sur les démarches à respecter au moment des sorties éducatives et planifiera avec soin ces activités afin de prévoir les problèmes et de prévenir les risques pour la santé et la sécurité des élèves. 1re ANNÉE SURVOL L'apprentissage d'une langue est un processus actif qui s'amorce dès la naissance et se poursuit toute la vie. La responsabilité de cet apprentissage n'incombe pas seulement à l'élève, mais aussi à ses parents, au personnel enseignant et à la communauté dans son ensemble. Sur le plan de la communication orale, l'élève s'exprime spontanément en français en situation d'apprentissage. On met l'accent sur l'adoption d'une attitude respectueuse envers l'interlocuteur, le développement des habiletés d'écoute et l'emploi d'un vocabulaire précis pour donner à l'élève les moyens de décrire son expérience et d'accroître sa compréhension en communication orale. On sensibilise aussi l'élève au fonctionnement de la langue et à ses usages pour l'amener à faire du français un outil de développement personnel, intellectuel, social, culturel et communautaire. En lecture, l'élève s'initie aux stratégies modelées par l'enseignante ou l'enseignant permettant de construire le sens des textes. Dans les situations d'apprentissage, on l'amène à cibler l'intention de lecture et à comprendre le sujet, en s'appuyant notamment sur certaines connaissances phonémiques et linguistiques afin de pouvoir les mettre en application dans ses productions écrites. De plus, l'élève discute de personnages rencontrés au hasard de ses lectures, de ses livres et de ses auteurs favoris - en particulier, ceux de la francophonie. En écriture, l'élève apprend en groupe des stratégies et des moyens pour bien planifier ses textes (étape de la préécriture) et en faciliter ainsi la rédaction. L'enseignante ou l'enseignant lui propose pour ses écrits des sujets, des intentions et des destinataires. 1re ANNÉE | COMMUNICATION ORALE ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • comprendre des messages de diverses formes et fonctions et y réagir dans un contexte significatif. • produire des messages variés, avec ou sans échange, en fonction de la situation de communication. CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Compréhension et réaction • appliquer des stratégies d'attention et d'écoute (p. ex., cesser toute activité en cours, regarder son interlocuteur, lui accorder toute son attention) dans diverses situations (p. ex., période de discussion, lecture aux élèves, jeu, présentation, sortie scolaire). • relever le sujet d'une courte communication et les principaux éléments qui la caractérisent (p. ex., consigne émise relativement à un projet connu et termes explicites qui en indiquent le caractère prescriptif). • relater, dans ses propres mots et selon un ordre logique, le contenu d'un bref message d'ordre incitatif, explicatif, narratif ou descriptif (p. ex., consigne, message du jour, court récit, devinette). • exprimer, en temps opportun, ses réactions à un message ou y donner suite de façon appropriée (p. ex., accepter une invitation, observer une consigne, sourire à une histoire). • recourir à divers moyens pour clarifier sa compréhension d'un message (p. ex., noter les gestes et expressions du locuteur, faire des liens avec un message similaire). • reconnaître que les médias constituent des moyens d'expression en faisant le lien entre des produits médiatiques en français (p. ex., chanson, album, photo, DVD), les médias qui les diffusent (p. ex., télévision, radio, presse, informatique) et son vécu. Expression et production • communiquer ses besoins, ses émotions, ses opinions et ses idées. • produire divers actes langagiers (p. ex., formuler une demande, converser, répondre à une question, décrire un objet, raconter un incident, commenter une activité, émettre une opinion, questionner ou persuader quelqu'un, refuser une invitation, réciter une comptine, lire à haute voix). • prendre la parole spontanément dans un contexte informel : - d'expression personnelle et de création (p. ex., dire les mots ou nommer des faits qu'il ou elle associe à un concept à l'étude, rappeler un objet, un lieu, une personne, une situation ou un événement qu'une communication évoque dans son esprit, se mettre dans la peau du personnage qu'il ou elle a choisi d'incarner, encourager un ami); - de travaux d'équipe, aux étapes de la planification, de la gestion, de la réalisation et de l'objectivation (p. ex., préparer le matériel, déterminer comment s'y prendre, répartir le travail, résoudre des problèmes, souligner ce qui a bien ou mal marché). 1re ANNÉE | LECTURE ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets de lecture en cernant l'intention de lecture et en explorant le texte à lire selon cette intention. • lire divers textes imprimés ou électroniques en mettant sa connaissance du système de l'écrit et de stratégies de lecture au service de la construction de sens. • expliquer les textes lus en faisant des rapprochements avec d'autres textes et ses expériences personnelles. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Message du jour Genres de textes prescrits préparatoires à la 2e année : Devinette; Schéma Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Abécédaire Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Texte à structures répétées; Court récit Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Carte de souhaits Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Consigne Genres de textes prescrits préparatoires à la 2e année : Invitation Genres de textes facultatifs à explorer : Marche à suivre Formes de discours : Discours poétique/ludique Genres de textes prescrits : Comptine Genres de textes prescrits préparatoires à la 2e année : Chanson Genres de textes facultatifs à explorer : Poème CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Prélecture • définir l'intention de lecture en précisant les raisons qui la motivent (p. ex., avoir du plaisir, apprendre des mots, comprendre une réalité, trouver réponse à une question). • survoler le texte à lire de manière à en déterminer la structure et le genre. • faire des prédictions à partir de la structure et d'éléments d'organisation du texte en activant ses connaissances pour les lier au texte ou au sujet. Lecture • lire les textes à étudier à haute voix avec rythme, précision et fluidité dans diverses situations de lecture (partagée, guidée et autonome). • s'appuyer sur sa capacité de reconnaître globalement des mots usuels fréquemment utilisés, en contexte (p. ex., vocabulaire thématique affiché sur le mur de mots, verbes précisant la nature d'une consigne énoncée sur un référentiel), pour construire le sens général d'un texte. • se servir d'indices graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques pour décoder et construire le sens des textes à l'étude (p. ex., segmenter des mots en syllabes, fusionner des syllabes, rechercher des mots débutant par la même lettre, trouver le sens d'un mot à l'aide de ceux qui précèdent ou qui suivent, examiner l'ordre des mots dans la phrase). • relever le sujet ou les renseignements principaux. • utiliser les éléments graphiques (p. ex., symbole, pictogramme), pour établir le lien entre ces éléments et la réalité signifiée (p. ex., entre les pictogrammes des prévisions météo quotidiennes et le temps qu'il fait dehors). • confirmer ou rejeter ses prédictions initiales à la lumière d'autres détails confrontés aux données de sa propre expérience et donnant lieu à de nouvelles prédictions (p. ex., en réfléchissant à des invitations déjà reçues dans le passé, prévoir la présence d'indications comme le jour, l'heure et le lieu d'une fête). • utiliser un ensemble d'indices pour se créer des images mentales d'objets, de lieux, d'êtres, d'actions ou d'événements mentionnés dans les textes et leur prêter ainsi un sens. • démontrer sa compréhension des textes à l'étude en répondant, oralement ou par écrit, à des questions faisant appel à divers niveaux d'habiletés de la pensée (p. ex., repérage, sélection, regroupement, jugement, inférence, imagination). • traduire sous une autre forme sa compréhension du texte lu (p. ex., dessiner une carte des lieux dans lesquels se déroule une histoire, mimer l'histoire, composer en groupe une chanson). Réaction à la lecture • mettre en relation son intention de lecture initiale avec les objectifs atteints. • discuter des oeuvres d'auteurs et d'illustrateurs (p. ex., Lysette Brochu, Dominique Demers), des séries ou des collections et en partager l'appréciation. • exprimer et justifier en équipe son appréciation d'un texte, à l'aide d'un questionnement (p. ex., Qu'est-ce qui t'a plu dans ce livre? Qu'est-ce qui t'a surpris? Quel est ton passage préféré? Connais-tu d'autres textes de cet auteur ou de cette illustratrice?). Connaissances grammaticales Dans le contexte d'activités de lecture, l'élève apprend à mettre à contribution ses connaissances grammaticales pour mieux comprendre les textes à lire. Pour ce faire, on l'amène à se livrer à des observations, à dégager des constatations et à faire des généralisations sur la langue écrite et son fonctionnement. Au cours de ses lectures, l'élève apprend à observer et à évaluer : Sensibilisation au phénomène - l'emploi du genre et du nombre des noms dans la phrase. - la position des groupes de mots dans la phrase de base en les divisant en deux unités de sens : le groupe nominal sujet et le groupe verbal prédicat (p. ex., La première feuille / tombe sur la tête d'un chat.). - l'emploi des signes pour marquer les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point). 1re ANNÉE | ÉCRITURE ATTENTES À la fin de la 1re année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets d'écriture en utilisant des stratégies et des outils de préécriture. • rédiger à la main et à l'ordinateur des textes simples, courts et variés présentant les caractéristiques dominantes des formes de discours et des genres de textes à l'étude. • réviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique réflexive de la grammaire du texte et de la phrase. • publier ses textes. Textes à l'étude Forme de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Message du jour Genres de textes prescrits préparatoires à la 2e année : Devinette; Schéma Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Fiche descriptive; Poème/chanson Forme de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Textes à structures répétées; Court récit Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Carte de souhaits Forme de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Consigne Genres de textes prescrits préparatoires à la 2e année : Invitation Genres de textes facultatifs à explorer : Marche à suivre CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Planification • déterminer en groupe le sujet, les destinataires, l'intention d'écriture et le genre de texte à produire dans diverses situations d'écriture (p. ex., partagée, guidée, autonome). • utiliser en groupe différentes stratégies de préécriture pour produire des textes (p. ex., activer ses connaissances, explorer le sujet, rechercher des idées ou des données d'information, les organiser). • recourir en groupe à divers moyens pour réaliser la préécriture : remue-méninges, outils de référence (p. ex., liste de mots), outils de conceptualisation (p. ex., constellation, tableau de classification), outils d'élaboration (p. ex., schéma). • explorer, par l'objectivation, sa façon de planifier ses projets d'écriture. Rédaction • rédiger, seul ou en groupe, une ébauche structurée de façon séquentielle et logique en mettant en évidence les caractéristiques du genre de texte (p. ex., début, milieu et fin pour le court récit). • utiliser des logiciels en français pour produire ses textes au cours des ateliers d'écriture. Révision et correction • réviser ses textes, seul ou en groupe (p. ex., lire son ébauche à un ou plusieurs camarades pour déterminer si le message est clair, intégrer ou refuser les suggestions de ses amis pour améliorer ses textes, décider de mener ou non son projet d'écriture à terme, jusqu'à la publication). • vérifier et modifier au besoin l'aspect sémantique (ajout et substitution de mots) et syntaxique de la phrase (ordre des mots). • corriger, seul ou en groupe, un aspect de ses textes en tenant compte des connaissances phonémiques (p. ex., syllabes, graphie des sons) et grammaticales étudiées (p. ex., souligner le nom et utiliser le mur de mots pour en vérifier l'orthographe d'usage, surligner les majuscules et les points pour déterminer la limite de la phrase). • élaborer collectivement des référentiels de classe (p. ex., trouver dans son lexique personnel des mots débutant par une consonne, des mots ayant la même syllabe ou le même son en position initiale, médiane ou finale). Publication • choisir le format d'écriture (manuscrite ou électronique) et le mode de présentation de ses textes. • intégrer à ses textes des éléments visuels (p. ex., illustration, diagramme, dessin réalisé à la main ou à l'ordinateur, photographie traditionnelle ou numérique). Connaissances et habiletés grammaticales Dans le contexte d'activités d'écriture, l'élève discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique et les évalue en mettant à contribution ses connaissances grammaticales. Pour ce faire, l'élève apprend à vérifier et à justifier : Sensibilisation au phénomène • l'orthographe d'usage des noms à partir des référentiels (p. ex., affiche de sons, liste de mots) affichés dans la classe. • la position des groupes de mots dans la phrase déclarative à partir du modèle de la phrase de base (p. ex., Maman / chatouille Sophie sur le nez. Papa et moi / allons acheter un chien à l'animalerie.). • l'emploi des signes pour marquer les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point). 2e ANNÉE SURVOL L'apprentissage d'une langue est un processus actif qui s'amorce dès la naissance et se poursuit toute la vie. La responsabilité de cet apprentissage n'incombe pas seulement à l'élève, mais aussi à ses parents, au personnel enseignant et à la communauté dans son ensemble. Sur le plan de la communication orale, l'élève s'exprime spontanément en français en situation d'apprentissage. On met l'accent sur la collaboration avec les locuteurs, l'importance de poser des questions pour obtenir des clarifications et l'utilisation de structures de phrases correctes pour donner à l'élève les moyens de décrire son expérience et d'accroître sa compréhension en communication orale. On sensibilise aussi l'élève au fonctionnement de la langue et à ses usages pour l'amener à faire du français un outil de développement personnel, intellectuel, social, culturel et communautaire. En lecture, l'élève continue à développer les stratégies modelées par l'enseignante ou l'enseignant permettant de construire le sens des textes. Dans les situations d'apprentissage, on l'amène à reconstituer le sens d'un texte pour en vivre les expériences et les jeux, tout en enrichissant son imaginaire. L'élève approfondit ses connaissances du groupe nominal sujet et du groupe verbal. De plus, l'élève discute de personnages rencontrés au hasard de ses lectures ainsi que de ses livres et auteurs favoris - en particulier, ceux de la francophonie. En écriture, l'élève acquiert de nouvelles stratégies et de nouveaux moyens pour réaliser l'étape de la planification, ce qui lui procure une plus grande autonomie dans la rédaction de ses textes. L'enseignante ou l'enseignant continue de lui proposer des sujets et une intention d'écriture et cherche à l'amener à traiter d'un même sujet dans différents genres de textes. 2e ANNÉE | COMMUNICATION ORALE ATTENTES À la fin de la 2e année, l'élève doit pouvoir : • comprendre des messages de diverses formes et fonctions et y réagir dans un contexte significatif. • produire des messages variés, avec ou sans échange, en fonction de la situation de communication. CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Compréhension et réaction • appliquer des stratégies d'attention et d'écoute (p. ex., cesser toute activité en cours, regarder son interlocuteur, lui accorder toute son attention) dans diverses situations (p. ex., période de discussion, lecture aux élèves, jeu, présentation, sortie scolaire). • relever le sujet d'une communication et les principaux éléments qui la caractérisent (p. ex., dans un récit, les personnages et leurs actions, les termes de lieux et de temps, ce qui se passe au début, au milieu, à la fin). • relater, dans ses propres mots et selon un ordre logique, le contenu d'un bref message d'ordre incitatif, narratif ou descriptif (p. ex., consigne, message à l'interphone, récit en trois temps, énumération des parties d'un tout). • exprimer, en temps opportun, ses réactions à un message ou y donner suite de façon appropriée (p. ex., évoquer un souvenir se rattachant au message, exécuter une consigne, répondre à une question, crier d'enthousiasme). • recourir à divers moyens pour clarifier sa compréhension d'un message (p. ex., le reformuler, se référer au modèle que vient d'illustrer l'enseignante ou l'enseignant au tableau, demander des précisions ou des explications supplémentaires). • reconnaître que les médias constituent des moyens d'expression en faisant le lien entre des produits médiatiques en français (p. ex., vidéoclip, livre, chanson, jeu vidéo), les médias qui les diffusent (p. ex., télévision, radio, presse, informatique) et son vécu. Expression et production • communiquer ses besoins, ses émotions, ses opinions et ses idées. • produire divers actes langagiers (p. ex., exprimer un souhait, converser, répondre à une question, décrire un objet ou un être familier, raconter un souvenir, dire une devinette, commenter une décision, émettre une opinion, questionner ou persuader quelqu'un, s'opposer à une injustice, lire à haute voix). • prendre la parole spontanément dans un contexte informel : - d'expression personnelle et de création (p. ex., proposer des mots qui riment ou qui vont bien ensemble pour faire un poème collectif, faire part de ses intuitions sur ce qui va se passer dans un récit, incarner selon ses perceptions un personnage dans une saynète); - de travaux d'équipe, aux étapes de la planification, de la gestion, de la réalisation et de l'objectivation (p. ex., préparer le matériel, préciser les étapes à suivre, répartir le travail, résoudre des problèmes, déterminer ce qu'on a appris ou ce qui était difficile à apprendre). 2e ANNÉE | LECTURE ATTENTES À la fin de la 2e année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets de lecture en cernant l'intention de lecture et en explorant le texte à lire selon cette intention. • lire divers textes imprimés ou électroniques en mettant sa connaissance du système de l'écrit et de stratégies de lecture au service de la construction de sens. • expliquer les textes lus en faisant des rapprochements avec d'autres textes et ses expériences personnelles. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Devinette; Schéma Genres de textes prescrits préparatoires à la 3e année : Affiche; Fiche descriptive Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Message du jour Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Récit Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Carte de souhaits Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Invitation Genres de textes prescrits préparatoires à la 3e année : Marche à suivre Genres de textes facultatifs à explorer : Aide mémoire; Consigne; Annonce publicitaire Formes de discours : Discours poétique/ludique Genres de textes prescrits : Chanson Genres de textes prescrits préparatoires à la 3e année : Poème CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Prélecture • définir l'intention de lecture en précisant les raisons qui la motivent (p. ex., avoir du plaisir, augmenter son vocabulaire, comprendre une réalité, trouver des données d'information, mémoriser le texte). • survoler le texte à lire de manière à en déterminer la structure et le genre. • faire des prédictions à partir d'éléments d'organisation du texte, en activant ses connaissances pour les lier au texte ou au sujet. Lecture • lire les textes à étudier à haute voix, avec rythme, précision et fluidité dans diverses situations de lecture (partagée, guidée et autonome). • s'appuyer sur sa capacité de reconnaître globalement des mots usuels et fréquents en contexte (p. ex., vocabulaire actif, enseigné et utilisé au quotidien dans diverses matières et inscrit au mur de mots, verbes précisant la nature d'une consigne énoncée sur un référentiel) pour construire le sens général d'un texte. • se servir d'indices graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques pour décoder et construire le sens des textes à l'étude (p. ex., utiliser un mot connu tel lapin pour décoder un mot inconnu tel patin dans une phrase, identifier la racine d'un mot nouveau pour en tirer le sens, comme blanc dans blancheur, chercher des rapports entre les mots dans la phrase). • relever l'idée importante dans un texte et les mots clés reliés à cette idée. • interpréter des représentations graphiques dans diverses situations (p. ex., toile d'araignée avec diverses couleurs, diagramme à bandes, carte d'une chasse au trésor). • confirmer ou rejeter ses prédictions initiales à la lumière de détails tirés de sa propre expérience et donnant lieu à de nouvelles prédictions (p. ex., démonter et assembler les indices, du général au particulier, pour reconnaître la structure d'une devinette). • utiliser un ensemble d'indices pour se créer des images mentales d'objets, de lieux, d'êtres, d'actions ou d'événements mentionnés dans les textes et leur prêter ainsi un sens. • démontrer sa compréhension des textes à l'étude en répondant, oralement ou par écrit, à des questions faisant appel à divers niveaux d'habiletés de la pensée (p. ex., repérage, sélection, regroupement, inférence, jugement, imagination). • traduire sous une autre forme sa compréhension du texte lu (p. ex., faire la fiche descriptive d'un personnage principal, illustrer les lieux où se déroule une histoire, créer une saynète). Réaction à la lecture • mettre en relation son intention de lecture initiale et les objectifs atteints. • discuter des oeuvres d'auteurs et d'illustrateurs (p. ex., Marie-Monique Jean-Gilles), des séries ou des collections, et en partager l'appréciation. • exprimer et justifier son appréciation d'un texte (p. ex., réagir et exprimer ses sentiments envers le texte, les idées qu'il véhicule, sa structure, le choix des mots, la présentation). Connaissances grammaticales Dans le contexte d'activités de lecture, l'élève apprend à mettre à contribution ses connaissances grammaticales pour mieux comprendre les textes à lire. Pour ce faire, on l'amène à se livrer à des observations, à dégager des constatations et à faire des généralisations sur la langue écrite et son fonctionnement. Au cours de ses lectures, l'élève apprend à observer et à évaluer : Sensibilisation au phénomène -l'emploi du déterminant dans les groupes nominaux d'un paragraphe (p. ex., Le cheval / trotte. Les amies de Marie / vont à la fête.). -le rôle des comparaisons et des expressions figurées dans les textes. -les mots de même famille à partir des mots connus à l'oral (p. ex., coffre = coffret, coffre-fort). Étude systématique -la position des groupes de mots dans la phrase déclarative en les divisant en deux unités de sens selon le modèle de la phrase de base : le groupe nominal sujet et le groupe verbal prédicat (p. ex., Sa mère / pilote des avions.). -l'emploi des signes pour marquer les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point, point d'interrogation). 2e ANNÉE | ÉCRITURE ATTENTES À la fin de la 2e année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets d'écriture en utilisant des stratégies et des outils de préécriture. • produire à la main et à l'ordinateur des textes simples, courts et variés présentant les caractéristiques dominantes des formes de discours et des genres de textes à l'étude. • réviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique réflexive de la grammaire du texte et de la phrase. • publier ses textes. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Devinette; Schéma Genres de textes prescrits préparatoires à la 3e année : Affiche; Fiche descriptive Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Message du jour; Poème/chanson Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Récit Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Carte de souhaits Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Invitation Genres de textes prescrits préparatoires à la 3e année : Marche à suivre Genres de textes facultatifs à explorer : Aide mémoire; Annonce publicitaire CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Planification • déterminer en groupe le sujet, les destinataires, l'intention d'écriture et le genre de texte à produire, dans diverses situations d'écriture (p. ex., partagée, guidée, autonome). • utiliser, seul ou en groupe, différentes stratégies de préécriture pour produire des textes (p. ex., activer ses connaissances, explorer le sujet, orienter sa recherche d'information, organiser ses idées ou classifier des données). • recourir, seul ou en groupe, à diversmoyens pour réaliser la préécriture : remue-méninges, outil de référence (p. ex., liste de mots), outil de conceptualisation (p. ex., diagramme), outil d'élaboration (p. ex., cadre de récit). • explorer, par l'objectivation, sa façon d'organiser ses idées. Rédaction • rédiger, seul ou en groupe, une ébauche structurée de façon séquentielle et logique en mettant en évidence les caractéristiques du genre de texte (p. ex., emploi de marqueurs de relation tels que mais, parce que, et dans une entrée de journal personnel). • utiliser les options de la barre d'outils de divers logiciels en français (p. ex., alignement, police, outils de dessin, couleur) pour produire ses textes au cours des ateliers d'écriture. Révision et correction • réviser ses textes, seul ou en groupe (p. ex., lire son ébauche à quelques camarades pour déterminer si les idées sont claires ou le texte bien organisé, intégrer ou refuser leurs suggestions ou celles de l'enseignante ou de l'enseignant pour améliorer son texte, décider de mener son projet d'écriture jusqu'à la publication ou d'écrire une nouvelle ébauche). • vérifier et modifier au besoin l'aspect sémantique (ajout et substitution de mots) et syntaxique de la phrase (ordre des mots). • corriger, seul ou en groupe, un aspect de ses textes en tenant compte des connaissances phonémiques (p. ex., syllabes, graphie de sons) et grammaticales étudiées (p. ex., vérifier l'ordre des mots dans les phrases déclaratives et interrogatives, utiliser les marques du code de correction établies pour le cycle primaire de l'école). • élaborer collectivement des référentiels de classe (p. ex., décrire la structure d'une devinette ou d'une lettre, trouver dans son lexique mental des mots de substitution [chapeau = tuque, casquette, turban], proposer des phrases interrogatives à titre de modèles). Publication • choisir le format d'écriture (manuscrite ou électronique) et le mode de présentation de ses textes. • intégrer à ses textes des éléments visuels (p. ex., diagramme numérique ou non, illustration, photographie, dessin). Connaissances et habiletés grammaticales Dans le contexte d'activités d'écriture, l'élève discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique et les évalue en mettant à contribution ses connaissances grammaticales. Pour ce faire, l'élève apprend à vérifier : Sensibilisation au phénomène - le genre et le nombre du déterminant avec le nom (p. ex., le chat, les chats, une feuille, des feuilles). - l'emploi des comparaisons et des expressions figurées dans ses textes. Étude systématique - l'orthographe d'usage des mots à partir des référentiels (p. ex., liste des marqueurs d'interrogation : Combien?, Pourquoi?, Est-ce que?, liste de verbes usuels au présent et au passé composé de l'indicatif ) affichés dans la classe. - la position des groupes de mots dans la phrase déclarative à partir du modèle de la phrase de base (p. ex., Alex / a mis ma dent sous l'oreiller.). - l'emploi des signes pour marquer les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point, point d'interrogation). 3e ANNÉE SURVOL L'apprentissage d'une langue est un processus actif qui s'amorce dès la naissance et se poursuit toute la vie. La responsabilité de cet apprentissage n'incombe pas seulement à l'élève, mais aussi à ses parents, au personnel enseignant et à la communauté dans son ensemble. Sur le plan de la communication orale, l'élève s'exprime spontanément en français en situation d'apprentissage. On met l'accent sur l'emploi du vocabulaire et des expressions appropriés pour donner à l'élève les moyens de décrire des événements et des expériences. Dans un contexte formel, on insiste sur le sens du message, l'emploi des liaisons correctes et l'articulation pour bien se faire comprendre par l'auditoire. On sensibilise aussi l'élève au fonctionnement de la langue et à ses usages pour l'amener à faire du français un outil de développement personnel, intellectuel, social, culturel et communautaire. En lecture, l'élève approfondit les stratégies modelées par l'enseignante ou l'enseignant permettant de construire le sens des textes. Dans les situations d'apprentissage, on l'amène à relever le choix des mots et l'apport du groupe nominal pour décrire une personne, un lieu, un objet ou un événement. L'élève poursuit, dans ses lectures, ses observations sur l'accord grammatical dans les groupes nominaux et sur les terminaisons des verbes réguliers. L'élève situe l'expression des verbes dans le temps passé, présent et futur et observe les valeurs du présent de l'indicatif dans un texte courant ainsi que l'emploi des marqueurs de relation les plus fréquents. De plus, l'élève discute de personnages rencontrés au hasard de ses lectures ainsi que de ses livres et auteurs favoris - en particulier, ceux de la francophonie. En écriture, l'élève approfondit les stratégies et les moyens employés en préécriture pour rédiger des textes simples, courts et variés. Dans les situations d'apprentissage, on cible l'étape de la rédaction de l'ébauche à partir d'outils de conceptualisation ou d'élaboration. L'élève apprend à enchaîner des phrases et à former des paragraphes, de manière à produire des textes plus structurés pour exprimer son monde réel ou imaginaire. L'enseignante ou l'enseignant poursuit le travail d'enrichissement du vocabulaire ainsi que le traitement d'un même sujet dans divers genres de textes. 3e ANNÉE | COMMUNICATION ORALE ATTENTES À la fin de la 3e année, l'élève doit pouvoir : • comprendre des messages de diverses formes et fonctions et y réagir dans un contexte significatif. • produire des messages variés, avec ou sans échange, en fonction de la situation de communication. CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Compréhension et réaction • appliquer des stratégies d'attention et d'écoute (p. ex., être attentif à l'autre, éviter toute distraction, prendre des notes) dans diverses situations (p. ex., période d'échange, présentation, vidéoconférence). • relever le sujet d'une communication et les principaux éléments qui la caractérisent (p. ex., élément déclencheur d'un récit annoncé par un mot explicite comme soudain, produit cible d'une affiche mis en évidence par un gros plan). • relater, dans ses propres mots et selon un ordre logique, le contenu d'un bref message d'ordre incitatif, narratif ou descriptif (p. ex., marche à suivre, explication d'une procédure, récit, description d'un cycle). • exprimer, en temps opportun, ses réactions à un message ou y donner suite de façon appropriée (p. ex., applaudir à la fin d'un spectacle, apporter un complément d'information à ce qui vient d'être dit). • recourir à divers moyens pour clarifier sa compréhension d'un message (p. ex., établir l'ordre dans lequel sont apparus les éléments d'information, se demander s'il y a entre deux éléments une relation de cause à effet, remarquer les gestes et expressions qui accompagnent les paroles d'un locuteur). • reconnaître comment les médias, électroniques ou autres, présentent différemment l'information (p. ex., en observant la façon dont un sujet d'étude comme l'habitat d'un animal est traité dans un livre illustré et une émission scientifique). Expression et production • communiquer ses besoins, ses émotions, ses opinions et ses idées. • produire divers actes langagiers (p. ex., formuler une demande, converser, répondre à une question, décrire son passe-temps favori, raconter une histoire, commenter sa journée, émettre une opinion, questionner ou persuader quelqu'un, lire à haute voix, protester contre quelque chose). • prendre la parole spontanément dans un contexte formel ou informel : - d'expression personnelle et de création (p. ex., exprimer le sens d'une réalité en la rattachant à un aspect de son histoire personnelle, décrire un personnage en imaginant les traits, improviser un rôle); - de travaux d'équipe, aux étapes de la planification, de la gestion, de la réalisation et de l'objectivation (p. ex., assumer un rôle actif en situation d'apprentissage coopératif, juger de la pertinence de ses propos ou de ses questions). 3e ANNÉE | LECTURE ATTENTES À la fin de la 3e année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets de lecture en cernant l'intention de lecture et en explorant le texte à lire selon cette intention. • lire divers textes imprimés et électroniques en mettant sa connaissance du système de l'écrit et de stratégies de lecture au service de la construction de sens dans des situations variées. • expliquer les textes lus en faisant des rapprochements avec d'autres textes et ses expériences personnelles. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Affiche; Fiche descriptive Genres de textes prescrits préparatoires à la 4e année : Autobiographie/biographie; Schéma Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Message du jour; Jaquette de livre Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Récit avec dialogues Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Miniroman; Lettre d'amitié Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Marche à suivre Genres de textes prescrits préparatoires à la 4e année : Annonce publicitaire Aide-mémoire; Recette Formes de discours : Discours poétique/ludique Genres de textes prescrits : Chanson Genres de textes prescrits préparatoires à la 4e année : Poème en vers rimés CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Prélecture • définir l'intention de lecture en précisant les raisons qui la motivent (p. ex., avoir du plaisir, accroître ses connaissances, augmenter son vocabulaire descriptif, valider ses informations). • survoler le texte à lire de manière à en déterminer la structure et le genre. • faire des prédictions à partir d'éléments d'organisation du texte en activant ses connaissances pour les lier au texte ou au sujet. Lecture • lire les textes étudiés à haute voix avec rythme, précision et fluidité dans diverses situations de lecture (partagée, guidée et autonome). • s'appuyer sur sa capacité de reconnaître globalement des mots usuels et fréquents en contexte (p. ex., vocabulaire actif, enseigné et utilisé au quotidien dans diverses matières et affiché au mur de mots, notions et concepts écrits sur les référentiels pour chaque matière) pour construire le sens général d'un texte. • se servir d'indices graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques pour décoder et construire le sens des textes à l'étude (p. ex., mots ayant la même finale ou le même groupe de lettres en position finale, expressions figurées exploitées dans les textes littéraires ou dans les messages publicitaires, décomposition de la phrase en unités de sens). • relever l'idée importante dans un paragraphe et les mots clés reliés à cette idée. • interpréter des représentationsgraphiques dans diverses situations (p. ex., tableau d'enregistrement des sauts à la corde pour une période d'échauffement, diagramme illustrant les relations de dépendance entre animaux et plantes dans un milieu naturel donné, carte situant les peuples autochtones en Nouvelle-France et dans le Haut-Canada). • confirmer ou rejeter ses prédictions initiales à la lumière d'autres détails tirés de sa propre expérience et donnant lieu à de nouvelles prédictions (p. ex., associer l'emploi de tirets, d'interjections et du discours direct à l'apparition de dialogue dans un récit, en citant à l'appui des exemples de textes déjà lus et des différences marquées entre le langage oral et écrit). • utiliser un ensemble d'indices pour se créer des images mentales d'objets, de lieux, d'êtres, d'actions ou d'événements mentionnés dans les textes et leur prêter ainsi un sens. • démontrer sa compréhension des textes à l'étude en répondant, oralement ou par écrit, à des questions faisant appel à divers niveaux d'habiletés de la pensée (p. ex., repérage, sélection, regroupement, inférence, jugement, imagination). • traduire sous une autre forme sa compréhension du texte lu (p. ex., mimer les péripéties d'un héros ou d'une héroïne d'un miniroman ou les directives d'un jeu, rappeler le récit dans son journal personnel). Réaction à la lecture • mettre en relation son intention de lecture initiale et les objectifs atteints. • discuter des oeuvres d'auteurs et d'illustrateurs (p. ex., Pierre Léon), des séries ou des collections et en partager l'appréciation. • exprimer et justifier son appréciation d'un texte (p. ex., réagir et exprimer ses sentiments face au texte, les idées qu'il véhicule, sa structure, le style d'écriture, le choix de mots, la présentation). Connaissances grammaticales Dans le contexte d'activités de lecture, l'élève apprend à mettre à contribution ses connaissances grammaticales pour mieux comprendre les textes à lire. Pour ce faire, on l'amène à se livrer à des observations, à dégager des constatations et à faire des généralisations sur la langue écrite et son fonctionnement. Au cours de ses lectures, l'élève apprend à observer et à évaluer : Sensibilisation au phénomène - l'emploi des verbes utilisés dans divers genres de textes (p. ex., verbe d'action, de connaissance, de déplacement, d'existence, d'opinion, de parole, de sentiment, de transformation, de perception) pour en déterminer la valeur et pour situer le fait ou l'événement dans le temps (passé, présent et avenir). - les mots de même famille à partir des mots qu' il connaît à l'oral et qu'il sait écrire (p. ex., chante = chanter, chanteur, chantonner). Étude systématique - la position des mots dans des phrases interrogatives, exclamatives ou impératives en se référant au modèle de la phrase de base pour comprendre leur construction (p. ex., Est-ce que tu / voudrais un chien? = Ø Tu / voudrais un chien.). - l'emploi de la ponctuation qui marque les limites de la phrase et la divise (p. ex., tiret, majuscule, virgule, point, point d'interrogation, point d'exclamation). - le rôle des comparaisons dans les textes (p. ex., en employant des mots et des expressions tels que comme, plus, moins, font penser à, ressemble à, est pareil à). - l'emploi du déterminant et de l'adjectif dans les groupes nominaux d'un paragraphe (p. ex., Sa petite soeur tire sur la jolie guirlande verte.). - l'emploi de l'adjectif dans le groupe verbal (p. ex., Ma chatte / est mignonne.). 3e ANNÉE | ÉCRITURE ATTENTES À la fin de la 3e année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets d'écriture en utilisant des stratégies et des outils de préécriture. • produire à la main et à l'ordinateur des textes simples, courts et variés présentant les caractéristiques dominantes des formes de discours et des genres de textes à l'étude. • réviser et corriger ses textes en y laissant des indications de sa pratique réflexive de la grammaire du texte et de la phrase. • publier ses textes. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Affiche; Fiche descriptive Genres de textes prescrits préparatoires à la 4e année : Autobiographie; Schéma Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Message du jour; Poème/chanson; Jaquette de livre Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Récit avec dialogues Genres de textes facultatifs à explorer : Conte; Saynète; Bande dessinée; Lettre d'amitié Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Marche à suivre Genres de textes prescrits préparatoires à la 4e année : Annonce publicitaire Genres de textes facultatifs à explorer : Aide-mémoire; Recette CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Planification • déterminer, seul ou en groupe, le sujet, les destinataires, l'intention d'écriture et le genre de texte à produire dans diverses situations d'écriture (p. ex., partagée, guidée, autonome). • utiliser, seul ou en groupe, différentes stratégies de préécriture pour produire des textes (p. ex., activer ses connaissances, explorer le sujet, orienter sa recherche d'information, sélectionner, regrouper et classifier ses données). • recourir, seul ou en groupe, à divers moyens pour réaliser la préécriture : remue-méninges, outils de référence (p. ex., mur de mots), outils de conceptualisation (p. ex., ligne de temps pour retracer les grandes étapes de la vie d'une personne ou tableau de classification pour regrouper des données d'information par catégorie), outils d'élaboration (p. ex., plan schématisé du texte à produire pour dresser son plan de rédaction). Rédaction • rédiger, seul ou en groupe, une ébauche structurée de façon séquentielle et logique en mettant en évidence des caractéristiques du genre de texte (p. ex., composition de titres et de sous-titres pour une fiche descriptive ou une affiche, emploi du tiret annonçant un changement d'interlocuteur dans un dialogue). • diviser ses textes en unités cohérentes (p. ex., exprimer les idées importantes ou les données de même nature en sections distinctes [pour la fiche descriptive] ou sous forme de points [pour la marche à suivre]). • utiliser les fonctions de divers logiciels en français (p. ex., intégration de symboles, d'images et de graphiques) pour produire ses textes au cours des ateliers d'écriture. • explorer, par l'objectivation, sa façon d'utiliser les outils de référence, de conceptualisation et d'élaboration d'un texte à produire et d'en tenir compte dans la rédaction de l'ébauche. Révision et correction • réviser ses textes, seul ou en groupe (p. ex., relire le texte à haute voix pour évaluer ses choix, déplacer des parties de son texte pour exposer plus clairement un raisonnement, ajouter des adjectifs ou des adverbes pour préciser le sens des mots ou de sa pensée, réunir des phrases courtes par un marqueur de relation, intégrer ou rejeter les suggestions de ses amis, de l'enseignante ou de l'enseignant pour améliorer son texte, décider de mener le projet d'écriture jusqu'à la publication ou d'écrire une nouvelle ébauche). • vérifier et modifier au besoin l'aspect sémantique (p. ex., marqueurs de relation tels et, car, ou, mais, quand, si) et syntaxique de la phrase (p. ex., position du groupe nominal sujet par rapport au groupe verbal). • corriger une partie de ses textes, seul ou en groupe en tenant compte des connaissances phonémiques (p. ex., syllabes, graphie des sons) et grammaticales étudiées (p. ex., utiliser le code de correction pour identifier la position du groupe sujet par rapport au verbe, vérifier l'accord en genre et en nombre dans le groupe nominal et l'emploi de la virgule dans la phrase). • élaborer en groupe des référentiels de classe (p. ex., préciser la procédure d'analyse, trouver dans son lexique personnel des verbes de substitution [dire = parler, chuchoter, crier], proposer des phrases avec un marqueur de relation à titre de modèle). • consulter des ouvrages de référence imprimés ou électroniques (p. ex., cahier de notes, dictionnaire) et comprendre le sens de ce qu'il y trouve, y compris celui des abréviations du dictionnaire (p. ex., n., m., f., adj., v.). Publication • choisir le format d'écriture (manuscrite ou électronique) et le mode de présentation de ses textes. • intégrer à ses textes des éléments visuels (p. ex., lettrage de couleur, illustration, dessin, photographie, diagramme numérique ou non). Connaissances et habiletés grammaticales Dans le contexte d'activités d'écriture, l'élève discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique et les évalue en mettant à contribution ses connaissances grammaticales. Pour ce faire, l'élève apprend à vérifier : Sensibilisation au phénomène - la terminaison des verbes usuels au présent, au passé composé, à l'imparfait et au futur de l'indicatif à l'aide d'un tableau ou d'un ouvrage référentiel. Étude systématique - la position des groupes de mots (verbaux, nominaux) dans les phrases déclaratives, interrogatives ou exclamatives selon la forme (positive, négative) à partir de la phrase de base. - l'orthographe d'usage des mots à partir des référentiels (p. ex., liste de mots avec deux consonnes + une voyelle : magnifique, éléphant, bibliothèque, liste des marqueurs d'exclamation : Quel dommage!, Quelle chance!, Quel beau petit chien!, conjugaison de verbes usuels complexes : je veux, tu peux, il veut) affichés dans la classe. - le genre et le nombre des mots dans le groupe nominal (p. ex., Pierre aime les chats noirs. Cet enfant adore les feuilles multicolores de l'automne. Le petit chien jaune ne cours pas vite.). - l'emploi de la ponctuation qui marque les limites de la phrase et la divise (p. ex., point, virgule). - l'emploi des mots de comparaison et d'expressions figurées dans ses écrits. 4e ANNÉE SURVOL L'apprentissage d'une langue est un processus actif qui s'amorce dès la naissance et se poursuit toute la vie. La responsabilité de cet apprentissage n'incombe pas seulement à l'élève, mais aussi à ses parents, au personnel enseignant et à la communauté dans son ensemble. Sur le plan de la communication orale, l'élève s'exprime spontanément en mettant à contribution sa connaissance du vocabulaire et des expressions appropriés pour décrire des événements et des expériences. En situation d'apprentissage, on met l'accent sur les habiletés nécessaires à l'élève pour discuter de ses apprentissages et pour engager et soutenir un dialogue. Dans les communications formelles, on lui apprend à suivre un processus en trois étapes : préparation, présentation et objectivation. En outre, l'élève est amené à cibler son message, à ajuster le volume de sa voix et son débit, et à correctement articuler pour bien se faire comprendre de l'auditoire. On cherche ainsi à donner à l'élève les outils qu'il lui faut pour communiquer et apprendre efficacement. En lecture, l'élève est capable de construire le sens des textes et de reconnaître que la lecture est à la fois source de plaisir et d'information utile à la réalisation de divers projets. La forme du discours explicatif est introduite. Dans les situations d'apprentissage, on met l'accent sur le texte narratif. On amène donc l'élève à reconnaître les valeurs des temps employés dans le récit (conte), le rôle des paragraphes dans l'organisation du texte ainsi que la valeur des marqueurs de relation les plus fréquents. Dans ses lectures, l'élève poursuit ses observations sur l'accord grammatical dans les groupes nominaux et sur les terminaisons des verbes à l'indicatif, dans les trois groupes. L'enseignante ou l'enseignant continue à modeler les stratégies d'apprentissage et à faire quotidiennement la lecture à haute voix de textes littéraires (p. ex., récit, pièce de théâtre) et de textes courants (p. ex., lettre d'amitié, recette, annonce publicitaire), qui servent ensuite à alimenter la discussion dans les cercles de lecture. En écriture, l'élève sait planifier ses écrits et rédiger une ébauche. Dans les situations d'apprentissage, on l'amène à améliorer sa rédaction de textes de divers genres par le biais de techniques de révision et on prête une attention particulière à l'enchaînement des phrases et au choix du temps des verbes. L'élève amorce un apprentissage plus approfondi des formes de discours en concentrant ses efforts sur le discours narratif. Il ou elle entreprendra la rédaction de ses premiers poèmes. La structure du récit lui permettra en effet de produire des textes de plus grande envergure, structurés en plusieurs paragraphes. Le travail d'enrichissement du vocabulaire se poursuit avec la même intensité que les années précédentes afin d'amener l'élève à mieux décrire et nuancer les péripéties ou les événements relatés dans ses textes. Pendant les ateliers d'écriture, l'enseignante ou l'enseignant continue aussi à modeler les stratégies selon les besoins des élèves. 4e ANNÉE | COMMUNICATION ORALE ATTENTES À la fin de la 4e année, l'élève doit pouvoir : • comprendre des messages de diverses formes et fonctions et y réagir dans un contexte significatif. • produire des messages variés, avec ou sans échange, en fonction de la situation de communication. CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Compréhension et réaction • cerner l'intention de la situation d'écoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., durée de la communication, connaissance du sujet et du vocabulaire, possibilité de réécouter la communication, tâche à accomplir par la suite). • relever l'essentiel d'un message, y compris ses éléments caractéristiques, le langage non verbal et les valeurs véhiculées (p. ex., termes incitant à la coopération dans une marche à suivre, à la consommation dans une annonce publicitaire ou évoquant le courage, la générosité dans un poème). • discuter de façon constructive des ressources et des textes étudiés ou servant de véhicules aux connaissances à acquérir, en s'appuyant sur ses notes, en gardant à l'esprit les objectifs de la discussion et en observant les règles de la communication partagée (p. ex., écoute attentive de l'autre, respect des tours de parole ou du temps imparti). • exprimer, en temps opportun, ses réactions à un message ou y donner suite de façon appropriée (p. ex., émettre son opinion quand vient son tour de parole, exécuter une directive, répondre à une question). • recourir à divers moyens pour clarifier et vérifier sa compréhension d'un message (p. ex., le reformuler, en énumérer les composantes, demander des détails supplémentaires). • reconnaître la cause d'une perte de compréhension (p. ex., chute d'attention, ignorance de mots techniques, préparation inadéquate) et la stratégie à appliquer pour corriger la situation (p. ex., se concentrer sur ce qui se dit et se passe, consulter un référentiel affiché en classe, dire ce qu'il ou elle comprend). • utiliser des habiletés sociales, langagières et cognitives au service de la communication (p. ex., démontrer du respect, corriger un anglicisme, verbaliser sa pensée, participer à la construction d'un raisonnement par inférence), selon son rôle et dans diverses situations (p. ex., présentation orale devant ses camarades, travail coopératif, théâtre de lecteurs). • reconnaître les caractéristiques dominantes, la fonction et l'impact des produits médiatiques les plus visibles dans sa localité (p. ex., journaux, panneaux publicitaires, enseignes lumineuses). Expression et production • communiquer ses besoins, ses émotions, ses opinions et ses idées en tenant compte du contexte (p. ex., circonstance de temps et de lieu), des destinataires (p. ex., personne familière ou inconnue), de la forme et des caractéristiques du discours (p. ex., explicatif, descriptif, incitatif), avec des moyens et des outils mis à sa disposition pour établir et maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., voix, support visuel, transparent, magnétophone, ordinateur). • produire divers actes langagiers (p. ex., formuler une demande, converser, répondre à des questions, décrire un lieu, raconter une blague, commenter un événement, émettre une opinion, questionner ou persuader quelqu'un, refuser de prendre parti, lire à haute voix). • prendre la parole spontanément dans un contexte formel ou informel : - d'expression personnelle et de création (p. ex., expliquer sa manière de voir ou de faire, justifier ses choix, improviser des situations extraordinaires, présenter une chanson, se proposer pour jouer un rôle); - de travaux d'équipe, aux étapes de la planification, de la gestion, de la réalisation et de l'objectivation (p. ex., pour analyser une situation, préciser les étapes du déroulement d'une expérience, construire une maquette, présenter un exposé, discuter de ses réalisations, imaginer d'autres applications d'une démarche). • préparer (seul ou en groupe, avec ou sans les technologies de l'information et de la communication [TIC]) diverses communications structurées selon une intention précise, en adaptant le discours au public ciblé (p. ex., annonces sur l'interphone de l'école destinées aux élèves, présentation à la classe d'un invité avant d'écouter sa conférence, enregistrement audio d'une entrevue avec un aîné ou une personnalité locale). • présenter de brèves productions orales, seul ou en groupe, après avoir répété soigneusement (p. ex., en travaillant son articulation pour se faire comprendre, et sa voix pour qu'elle porte; en ajustant ses gestes pour souligner les points importants de sa production). • faire un retour sur sa prestation en évaluant les points forts ou à améliorer, selon une série de critères (p. ex., structure, utilisation de supports visuels, audiovisuels et médiatiques, clarté des énoncés, rythme et débit de la voix, contact avec l'auditoire, posture). 4e ANNÉE | LECTURE ATTENTES À la fin de la 4e année, l'élève doit pouvoir : • planifier ses projets de lecture en cernant l'intention de lecture et en explorant le texte à lire selon cette intention. • lire divers textes imprimés et électroniques en mettant sa connaissance du système de l'écrit et des stratégies de lecture au service de la construction de sens dans des situations variées. • expliquer les textes lus en faisant des rapprochements avec d'autres textes et ses expériences personnelles. • démontrer des habiletés en littératie critique en mettant en évidence les valeurs ou les modes de vie représentés dans les textes. Textes à l'étude Formes de discours : Discours descriptif Genres de textes prescrits : Biographie Genres de textes prescrits préparatoires à la 5e année : Dépliant informatif Genres de textes facultatifs à explorer : Journal personnel; Téléhoraire; Règlements Formes de discours : Discours narratif Genres de textes prescrits : Conte Genres de textes facultatifs à explorer : Pièce de théâtre; Bande dessinée; Roman; Lettre d'amitié Formes de discours : Discours incitatif Genres de textes prescrits : Annonce publicitaire Genres de textes prescrits préparatoires à la 5e année : Recette Aide-mémoire; Marche à suivre; Guide touristique; Plan de montage Formes de discours : Discours explicatif Genres de textes prescrits : Article Genres de textes prescrits préparatoires à la 5e année : Entrevue Genres de textes facultatifs à explorer : Journal de bord; Reportage Formes de discours : Discours poétique/ludique Genres de textes prescrits : Poème à forme fixe Genres de textes prescrits préparatoires à la 5e année : Fable Genres de textes facultatifs à explorer : Blague; Chanson CONTENUS D'APPRENTISSAGE Pour satisfaire aux attentes, l'élève doit : Prélecture • définir l'intention de lecture en précisant les raisons qui la motivent (p. ex., « Je lis des fables pour trouver celle que je préfère et discuter de l'importance et du rôle des animaux dans ce genre littéraire. »). • survoler le texte à lire de manière à en déterminer les caractéristiques, le contexte et le genre (p. ex., sous-titre, élément graphique). • faire des prédictions à partir d'éléments d'organisation du texte en activant ses connaissances pour les lier au texte ou au sujet. • envisager les moyens de réaliser sa lecture, compte tenu de son intention (p. ex., prendre des notes, relever les sous-titres, préparer un tableau pour analyser la relation entre les personnages d'un récit). Lecture • lire les textes étudiés à haute voix, avec rythme, précision et expression dans diverses situations de lecture (lecture à de plus jeunes élèves, partagée, guidée et autonome). • se servir d'indices graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques pour décoder et construire le sens des textes à l'étude (p. ex., sens figuré ou imagé des mots, reprise de l'information par un pronom, virgule mettant en relief un groupe de mots en tête de phrase). • relever l'idée importante de chaque paragraphe à l'aide des mots clés. • discuter des organisateurs textuels et des marqueurs de relation pour comprendre la suite logique du texte. • interpréter des représentations graphiques dans divers contextes (p. ex., ligne de temps situant les civilisations anciennes et médiévales, tableau de classification par critères des roches de la région, diagrammes figurant dans le guide alimentaire canadien). • confirmer ou rejeter ses prédictions initiales à la lumière d'autres détails tirés de sa propre expérience ou de son imagerie mentale et donnant lieu à de nouvelles prédictions (p. ex., en lisant une recette, anticiper la température et le temps de cuisson d'un plat au four en se rappelant les détails de sa confection à la maison). • démontrer sa compréhension des textes à l'étude en répondant, oralement ou par écrit, à des questions faisant appel à divers niveaux d'habiletés de la pensée (p. ex., repérage, sélection, regroupement, inférence, jugement, imagination). • traduire sous une autre forme sa compréhension du texte lu (p. ex., créer un collage ou un diaporama sur le thème abordé, présenter en tableaux vivants un poème ou un récit, produire une fiche promotionnelle d'un livre). Réaction à la lecture • mettre en relation son intention de lecture initiale et les objectifs atteints. • discuter des oeuvres d'auteurs et d'illustrateurs (p. ex., Mireille Messier), des séries, des collections, des prix (p. ex., Prix du Gouverneur-général) et en partager l'appréciation. • exprimer et justifier son appréciation d'un texte à l'aide d'un questionnement sur les éléments d'écriture examinés (p. ex., réagir et exprimer ses sentiments face aux idées qu'il véhicule, la grammaire, la structure du texte, le choix des mots). Littératie critique • identifier, seul ou en groupe, des valeurs ou des modes de vie représentés dans les textes (p. ex., partage, entraide, justice, honnêteté, tolérance). • discuter des messages véhiculés par les textes en déterminant les besoins ou les intérêts qu'ils illustrent (p. ex., la promotion de la justice peut illustrer des besoins personnels, sociaux ou culturels, la promotion de la consommation). • distinguer les faits des opinions dans les textes. • émettre une opinion personnelle sur les valeurs véhiculées par un texte en s'appuyant sur sa connaissance du sujet traité et sur son expérience personnelle (p. ex., donner son appui aux partisans du port de la casquette à l'intérieur de l'école). • donner son avis sur l'efficacité d'un message, du point de vue des valeurs qui y sont promues et des destinataires auxquels il est adressé (p. ex., noter la présentation de l'information et le choix de mots, de faits, d'images qui attirent le regard, séduisent ou surprennent). Connaissances grammaticales Dans le contexte d'activités de lecture, l'élève apprend à mettre à contribution ses connaissances grammaticales pour mieux comprendre et interpréter les textes à lire. Pour ce faire, on l'amène à se livrer à des observations, à dégager des constatations et à faire des généralisations sur la langue écrite et son fonctionnement. Au cours de ses lectures, l'élève apprend à observer et à évaluer : Sensibilisation au phénomène - la valeur des temps et des modes verbaux utilisés dans divers genres de textes (p. ex., l'imparfait pour décrire un lieu d'une certaine époque dans un récit, les habitudes de jeunesse des grands-parents; le présent de l'indicatif pour créer l'impression que les événements du passé se déroulent sous nos yeux [L'âge de Clara passait vite. Douze ans, treize ans, quatorze ans. Bientôt quinze ans. Clara ne lit plus ni contes ni poèmes. Elle ne révise plus dans sa tête le savoir légué par son institutrice. Clara s'ennuie. - A. Hébe