Politique/Programmes Note n° 140

Date d'émission : Le 17 mai 2007
En vigueur : Jusqu'à abrogation ou modification
Objet : INCORPORATION DES MÉTHODES D'ANALYSE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE (ACA) DANS LES PROGRAMMES DES ÉLÈVES ATTEINTS DE TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE (TSA)

À l'attention des : Directrices et directeurs de l'éducation
Secrétaires-trésorières, secrétaires-trésoriers, agentes et agents de supervision des administrations scolaires
Directrice de la Direction des écoles provinciales
Surintendantes et surintendants des écoles
Surintendante du Centre Jules-Léger
Directrices et directeurs des écoles élémentaires
Directrices et directeurs des écoles secondaires
Directrices et directeurs des écoles provinciales et d'application
Directrices et directeurs des écoles régies par l'article 68


Objet

Cette note a pour but d'aider les conseils scolaires1 à utiliser l'analyse comportementale appliquée (ACA) comme approche pédagogique efficace dans l'enseignement aux nombreux élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA)2. Elle établit un cadre politique qui appuie l'intégration des méthodes d'ACA dans les pratiques des conseils scolaires. Les approches pédagogiques fondées sur l'ACA peuvent aussi être efficaces chez d'autres élèves ayant d'autres besoins particuliers.

Cette note repose sur les recommandations contenues dans le Rapport du Groupe de référence des Ministres en matière de troubles du spectre autistique3. Ce groupe a été établi en 2006 à la demande de la ministre de l'Éducation et de la ministre des Services à l'enfance et à la jeunesse afin de leur conseiller des pratiques pédagogiques efficaces fondées sur des preuves qui permettraient de répondre à un vaste éventail de besoins d'élèves atteints de TSA.

L'intention de cette note est de renforcer les relations de collaboration entre les parents4, les écoles et la communauté, collaboration essentielle pour promouvoir l'apprentissage des élèves atteints de TSA. Un exemple de cette collaboration est l'élaboration du plan d'enseignement individualisé (PEI) d'une ou d'un élève.

Contexte

L'orientation présentée ici s'inspire des pratiques réussies suggérées dans les documents du ministère de l'Éducation intitulés Éducation de l'enfance en difficulté : Guide pour les éducatrices et les éducateurs – 2001 et Plan d'enseignement individualisé : Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre – 2000 et sont conformes au curriculum de l'Ontario sur lequel reposent les programmes pour les élèves atteints de TSA.

Elles concordent également avec les pratiques réussies suggérées dans les documents suivants du ministère de l'Éducation :

  • Transformation de l'éducation de l'enfance en difficulté : Rapport des coprésidentes avec les recommandations de la Table de concertation sur l'éducation de l'enfance en difficulté, 2006
  • L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année, 2005
  • Guide de planification de l'entrée à l'école, 2005
  • Plan d'enseignement individualisé (PEI), Guide, 2004
  • Guide sur la planification de la transition, 2002
  • Document de l'enfance en difficulté, Planificateur d'unités d'apprentissage, 2002

Le personnel des conseils scolaires devrait consulter ces documents pour obtenir des renseignements détaillés.

Des documents du ministère des Services à l'enfance et à la jeunesse (MSEJ) offrent d'autres informations : Programme d'intervention en autisme : Lignes directrices relatives au programme, 2006, en particulier les sections sur la planification de la transition et la communication des renseignements, et Une responsabilité partagée : Cadre stratégique ontarien des services de santé mentale aux enfants et aux jeunes, 2006. On peut se les procurer en ligne (voir page 7) ou au bureau local du MSEJ.

Cette note tient également compte des recommandations du Rapport du Conseil consultatif provisoire de la participation des parents publié en juillet 2006.

Analyse comportementale appliquée

L'analyse comportementale appliquée 5 utilise des méthodes fondées sur des principes scientifiques de l'apprentissage et du comportement pour établir des répertoires utiles de comportements et réduire ceux qui posent un problème. Dans cette approche, le ou les comportements à changer sont clairement définis et consignés. Leurs antécédents sont analysés, comme renforcements susceptibles de faire durer les comportements indésirables ou qui pourraient servir à développer des comportements adaptatifs.

Les interventions fondées sur les principes comportementaux visent à développer des comportements appropriés. Les progrès sont évalués et le programme est modifié au besoin (adapté de Perry et Condillac, 2003). L'ACA peut être employée avec des élèves de tous âges, s'appliquer à diverses situations et dans des buts très limités et précis, comme le développement ou la réduction d'un comportement à la fois. Elle peut aussi servir dans des buts plus généraux, comme le développement ou la réduction d'une série de comportements (par exemple, pour accroître les habiletés de relaxation, pour enseigner des habiletés sociales plus efficaces ou pour accroître les habiletés à la vie dans la communauté). Elle peut être employée dans un continuum d'apprentissage avec des élèves atteints de TSA et d'autres ayant des degrés divers de TSA.

Les méthodes d'ACA peuvent aider de plusieurs façons les élèves atteints de TSA. Par exemple :

  • à développer des comportements positifs (par exemple, améliorer la capacité de se concentrer sur une tâche, améliorer l'interaction sociale);
  • à apprendre de nouvelles habiletés (par exemple, des habiletés de compréhension, y compris des habiletés linguistiques, sociales, motrices, académiques);
  • à transférer un comportement positif ou une réponse positive d'une situation à une autre (par exemple, de l'accomplissement de travaux dans une classe d'éducation de l'enfance en difficulté au maintien du même rendement dans une classe ordinaire).

Les méthodes d'ACA peuvent aussi être utilisées pour limiter les conditions dans lesquelles les comportements problématiques se produisent; par exemple, pour modifier l'environnement d'apprentissage de sorte que les élèves risquent moins de se blesser.

Les enseignants doivent mesurer les progrès individuels de l'élève dans les domaines ci-dessous en recueillant et en analysant des données sur une base continue. Ils doivent utiliser les données recueillies pour déterminer l'efficacité du programme et le modifier au besoin afin de maintenir ou d'améliorer le rendement de l'élève. Il faudrait mesurer les progrès conformément aux méthodes d'évaluation utilisées dans le programme de l'élève.

Exigences

1. Les conseils scolaires doivent offrir aux élèves atteints de TSA des programmes et services d'éducation de l'enfance en difficulté, y compris au besoin, des programmes d'éducation de l'enfance en difficulté employant des méthodes d'ACA.

Selon le Règlement 181/98, la direction des écoles est tenue de veiller à ce qu'un PEI soit élaboré pour chaque élève en difficulté dans un délai de trente jours de classe à partir du début de son placement, mais les conseils scolaires ont aussi toute discrétion pour élaborer un PEI pour les élèves qui n'ont pas officiellement été désignés comme des élèves en difficulté. Les élèves atteints de TSA ont un vaste éventail de besoins en matière d'éducation. La direction des écoles doit veiller à ce que des méthodes d'ACA soient intégrées au besoin dans les PEI de ces élèves.

La direction des écoles doit veiller à ce que le personnel pertinent du conseil scolaire6 et de la communauté7 qui a déjà travaillé ou travaille avec un élève atteint de TSA soit invité à donner son avis et à participer au processus d'élaboration du PEI. Ces personnes peuvent apporter d'autres perspectives et des recommandations concernant les programmes et services d'éducation de l'enfance en difficulté visant les élèves atteints de TSA. En particulier, les renseignements sur l'évaluation obtenus de ces personnes peuvent aider l'équipe du PEI à planifier des interventions précises et générales et à promouvoir l'adoption d'une approche commune pour accroître le succès de l'élève.

Méthodes d'ACA dans les programmes pour élèves atteints de TSA

Étant donné la gamme des besoins des élèves atteints de TSA, la direction des écoles doit veiller à ce que le personnel responsable de l'élaboration du PEI envisage les options des programmes et services d'éducation de l'enfance en difficulté qui tiendront le mieux compte des points forts de l'élève et des domaines où il faut améliorer l'apprentissage. Le programme choisi doit reposer sur des renseignements d'évaluation pertinents qui indiquent les habiletés et les besoins de l'élève, son niveau d'enseignement, son style d'apprentissage, et inclure au besoin les méthodes pertinentes d'ACA. L'évaluation du comportement fonctionnel8 peut aussi aider à identifier les points forts, les besoins et l'environnement d'apprentissage d'un élève.

Lorsqu'on détermine qu'un programme ayant des attentes différentes convient à une ou un élève donné atteint d'un TSA, dans la mesure du possible, il faudrait intégrer des méthodes d'ACA et offrir ce programme parallèlement à un programme qui inclut des adaptations et, si nécessaire, des attentes d'apprentissage modifiées. Des volets du programme ayant des attentes différentes pourraient inclure par exemple des habiletés comportementales, l'auto-gestion, des habiletés sociales et des habiletés de communication.

Lorsqu'une ou un élève atteint de TSA a besoin d'adaptations ou d'attentes modifiées, l'évaluation de l'élève et de son apprentissage concordera avec les stratégies décrites dans son PEI.

La direction de l'école doit veiller à ce que les modifications de l'enseignement et les stratégies pédagogiques soient adaptées aux points forts et aux besoins de chaque élève en matière d'apprentissage. Le Ministère prévoit de publier un guide intitulé Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistiques qui fournira des renseignements détaillées sur des stratégies 9.

Principes de la programmation avec l'ACA

Les principes suivants sous-tendent la programmation avec l'ACA offerte aux élèves atteints de TSA :

  • Le programme doit être individualisé. Il faut analyser le profil de chaque élève ainsi que ses points forts et ses besoins afin de déterminer des objectifs d'apprentissage concrets et des méthodes d'enseignement. Il n'existe pas de curriculum ni de stratégie pédagogique unique qui convienne à tous les élèves atteints de TSA. Certains peuvent avoir besoin d'une programmation plus intensive. Quoique les programmes doivent être individualisés, les divers soutiens peuvent être offerts individuellement ou en groupes.
  • Il faut employer le renforcement positif. Les techniques de renforcement positif sont souvent utiles pour motiver les élèves atteints de TSA.
  • Il faut recueillir et analyser des données. Il faut recueillir et analyser sur une base continue des données fiables afin de mesurer les progrès de l'élève dans l'acquisition de nouveaux comportements et de nouvelles habiletés, et afin de déterminer les habiletés ou comportements que l'on doit enseigner.
  • Il faudrait insister sur le transfert ou la généralisation des habiletés. Il faudrait enseigner à chaque élève à transférer les habiletés acquises d'un contexte à un autre ou dans diverses situations. Par exemple, il faudrait l'encourager à appliquer un nouveau comportement positif dans divers environnements et lui apprendre à utiliser une grande variété de comportements connexes ou semblables dans divers contextes. Le but ultime est de permettre à l'élève de développer de plus en plus d'indépendance.

2. Le personnel du conseil scolaire doit planifier la transition entre diverses activités et divers cadres qui impliquent des élèves atteints de TSA.

La planification de la transition est un processus important pour tous les élèves, mais surtout pour ceux atteints de TSA. La direction d'école doit s'assurer qu'il existe un plan de transition pour les élèves atteints de TSA. Les transitions peuvent inclure l'entrée à l'école, la transition entre des activités et entre divers contextes ou salles de classe, les transitions entre les années d'études, le déménagement d'une école à une autre ou d'un organisme externe à une école, la transition de l'école élémentaire à l'école secondaire, la transition de l'école secondaire à un établissement postsecondaire ou au lieu de travail.

La transition à l'école revêt une importance particulière pour les élèves atteints de TSA. Il faut au besoin utiliser les méthodes pertinentes d'ACA afin d'appuyer la transition. Les élèves entrent à l'école provenant de divers milieux, comme le domicile, une garderie ou des programmes préscolaires. Il est essentiel que le personnel du conseil scolaire travaille avec les parents et les organismes communautaires pour planifier une transition réussie. Quand une ou un élève travaille avec une professionnelle ou un professionnel d'un service communautaire, cette personne devrait participer au processus de transition.

Suivi et rapport sur la mise en œuvre

On encourage les conseils scolaires à utiliser l'ensemble croissant de connaissances sur les pratiques éducationnelles efficaces pour les élèves atteints de TSA. Des études pertinentes sur les TSA seront affichées sur le site Web du Ministère afin de fournir des renseignements sur les pratiques pédagogiques pour ces élèves.

Les conseils scolaires devraient élaborer un plan de mise en œuvre de la politique et consulter leur Comité consultatif de l'éducation de l'enfance en difficulté au sujet de la mise en œuvre. Ils devraient aussi consulter, au moins une fois par an, ce comité sur le suivi de cette mise en œuvre.

Le Ministère intégrera le suivi de la mise en œuvre de cette note dans les mécanismes prévus pour le rapport. Le Conseil consultatif de la ministre sur l'éducation de l'enfance en difficulté ainsi que les membres du Groupe de référence des Ministres en matière de troubles du spectre autistique qui désirent être impliqués seront consultés deux fois par an sur la mise en œuvre des méthodes d'ACA par les conseils scolaires.

Pour d'autres renseignements, veuillez communiquer avec le bureau régional du ministère de l'Éducation.

Référence citée

Perry, A., et R. Condillac. 2003. Evidence-Based Practices for Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorders: Review of the Literature and Practice Guide. Toronto, Children's Mental Health Ontario.

Ressources

Liens en ligne avec des publications sélectionnées du gouvernement de l'Ontario

Ministère de l'Éducation

Document de l'enfance en difficulté, Planificateur d'unités d'apprentissage, 2002

Éducation de l'enfance en difficulté : Guide pour les éducatrices et les éducateurs, 2001

Guide de planification de l'entrée à l'école, 2005

Guide sur la planification de la transition, 2002

L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année, 2005

Plan d'enseignement individualisé (PEI), Guide, 2004

Plan d'enseignement individualisé – Normes pour l'élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000

Ministère des Services à l'enfance et à la jeunesse

Programme d'intervention en autisme : Lignes directrices relatives au programme, 2006

Une responsabilité partagée : Cadre stratégique ontarien des services de santé mentale aux enfants et aux jeunes, 2006

Autre site

Site Web de la société canadienne de l'autisme

Autres ressources bibliographiques

Alberto P. A., et A. C. Troutman. 2006. Applied Behaviour Analysis for Teachers. Upper Saddle River (New Jersey), Pearson Prentice Hall.

Committee on Educational Interventions for Children With Autism, National Research Council. 2001. Educating Children With Autism. Washington (D.C.), National Academy Press.

Cooper, J. O., T. E. Heron, et W. L. Heward. 2006. Applied Behavior Analysis. 2e éd. Columbus (Ohio), Prentice Hall.

Heflin, L. J., et D. F. Alaimo. 2007. Students With Autism Spectrum Disorders: Effective Instructional Practices. Upper Saddle River (New Jersey), Pearson Prentice Hall.

Simpson R. L. 2004. Autism Spectrum Disorders: Interventions and Treatments for Children and Youth. Thousand Oaks (Californie), Corwin Press.



1. Dans ce document, les termes conseil(s) scolaire(s) et conseil(s) font référence aux conseils scolaires de district et aux administrations scolaires.
2. Le terme trouble du spectre autistique (TSA) décrit « une catégorie de troubles envahissants du développement (TED) définie dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV). Ces troubles ont trois caractéristiques communes : altérations qualitatives des interactions sociales; altérations qualitatives des communications verbales et non verbales; intérêts ou comportements limités et répétitifs. Lorsqu'ils utilisent l'expression TSA, la plupart des professionnels font référence à la catégorie de TED qui comprend les troubles autistiques (souvent désigné par autisme), les troubles envahissants du développement non spécifiés (TED-NS) et le syndrome d'Asperger. » (Extrait de Faire la différence pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique dans les écoles de l'Ontario : De la recherche à l'action. Rapport du Groupe de référence des Ministres en matière de troubles du spectre autistique à l'intention de la Ministre de l'Éducation et de la Ministre des Services à l'enfance et à la jeunesse, février 2007, p. 66.)
3. Ibid.
4. Dans ce document, le terme parents fait référence aux parents et aux tuteurs.
5. Adaptation de Faire la différence pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique dans les écoles de l'Ontario : De la recherche à l'action. Rapport du Groupe de référence des Ministres en matière de troubles du spectre autistique à l'intention de la Ministre de l'Éducation et de la Ministre des Services à l'enfance et à la jeunesse, février 2007, p. 62.
6. Le personnel du conseil scolaire peut inclure entre autres la directrice ou le directeur, la directrice adjointe ou le directeur adjoint, le personnel enseignant, des orienteurs, les aides-enseignantes et aides-enseignants, les enseignantes-ressources et enseignants-ressources, les conseillères et les conseillers pédagogiques, les psycho-éducatrices et les psycho-éducateurs, le personnel des écoles provinciales ou d'application.
7. Le personnel de la communauté peut inclure entre autres, des ergothérapeutes, des physiothérapeutes, d'autres professionnels de la santé, des travailleuses et travailleurs auprès des enfants et des jeunes, des travailleuses sociales et travailleurs sociaux, des psychologues, des fournisseurs de services d'organismes communautaires appropriés et des fournisseurs de programmes concernant l'autisme.
8. L'évaluation du comportement fonctionnel est un processus systématique par lequel le personnel enseignant, les parents, les personnes qui offrent des soins et d'autres professionnels augmentent les points forts d'un élève, décrivent le comportement problématique et difficile, déterminent les facteurs environnementaux et les événements qui ont une influence problématique sur le comportement ou qui augmentent la probabilité que le comportement difficile se produise, déterminent les facteurs qui peuvent entraîner un élève à conserver un comportement difficile, et conçoivent des plans efficaces et efficients de soutien du comportement afin de réduire ou d'éliminer le comportement difficile.
9. D'autres ressources se trouvent dans la section Ressources en fin de la note de politique.