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Andreas Schleicher

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Andreas Schleicher : Je vous remercie. C'est un grand honneur pour moi de vous parler de ce que nous avons appris des comparaisons internationales en matière d'éducation. J'aimerais illustrer les réalisations de différents systèmes révélées par nos comparaisons, et surtout mettre l'accent sur les systèmes qui ont démontré ce qu'il est possible d'accomplir et qui ont visé la qualité, l'excellence, l'équité et la cohérence. Bien entendu, l'Ontario fait partie de ces réussites.

Il s'agira d'un point de vue… Puis-je avoir mes diapositives? Il s'agira d'un point de vue global. Le but n'est pas d'entrer dans les détails, mais vous aurez un aperçu des changements que nous avons observés à l'échelle mondiale. Certains changements ont été très profonds.

Par le passé, l'apprentissage correspondait à un lieu. Nous nous préoccupions d'envoyer les enfants à l'école. Aujourd'hui, et de plus en plus, l'apprentissage est considéré comme une activité. L'activité suit l'élève. L'élève fait cette activité, peu importe où il se situe dans la vie.

Dans les anciens systèmes d'éducation bureaucratiques, les enseignants étaient bien souvent laissés à eux-mêmes en classe et le contenu à enseigner était en grande partie prescrit. Dans les meilleurs systèmes d'éducation actuels, les objectifs sont ambitieux. On énonce clairement ce que les élèves devraient être en mesure de faire, puis on fournit aux enseignants les instruments et les outils pour qu'ils puissent décider ce qui doit être enseigné à leurs élèves.

Par le passé, on transmettait la sagesse, alors que l'avenir passe par la sagesse de l'utilisateur.

Auparavant, tous les élèves recevaient un enseignement similaire. Maintenant, le défi consiste à tenir compte de la diversité croissante à l'aide de pratiques d'enseignement variées. Encore une fois, l'Ontario est un excellent exemple.

Auparavant, l'objectif était l'uniformisation et la conformité, alors qu'aujourd'hui l'objectif est l'ingéniosité, la personnalisation de l'expérience d'enseignement et le développement de talents extraordinaires chez des élèves ordinaires.

Il a toujours été question d'équité dans les systèmes d'éducation, mais aujourd'hui nous mesurons leur réussite à ce chapitre en nous demandant dans quelle mesure ils atténuent l'effet du contexte social sur les résultats d'apprentissage. Nous verrons des données là-dessus un peu plus tard.

Par le passé, l'apprentissage était axé sur le programme. Il est maintenant axé sur l'élève.

Auparavant, les politiques mettaient l'accent sur l'enseignement. Aujourd'hui, on le met sur le résultat. On a cessé d'attendre les instructions de la bureaucratie, on se tourne vers l'autre enseignant, l'autre école, on cherche la création de réseaux d'innovation.

Auparavant, l'important était la gestion de l'école, maintenant, c'est le leadership. On met l'accent sur le soutien, l'évaluation et l'amélioration de la qualité des enseignants, comme on dit, ce qui touche à divers aspects comme la coordination, l'évaluation de programmes, la pratique, et ainsi de suite.

Enfin, par le passé, on considérait le contexte social et la culture comme des obstacles à l'apprentissage. Les meilleurs systèmes d'éducation nous montrent comment tirer profit de la diversité des intérêts et des aptitudes des élèves, etc. Ces systèmes ne considèrent pas la diversité comme le problème de l'économie du savoir, mais comme la source de cette économie.

Laissez-moi vous montrer à quel point le bassin mondial de talents a changé. Ce graphique donne un aperçu du monde dans les années 1960, voyez la proportion des personnes ayant les qualifications de base. Les États-Unis occupaient le premier rang, tandis qu'au Mexique et au Brésil un jeune sur dix avait des qualifications de base.

Puis, dans les années 1970, le changement s'amorce. Certains pays se rattrapent et progressent rapidement. Dans les années 1980, le changement continue. Dans les années 1990, encore une fois le bassin mondial de talents a changé radicalement. Ce que vous voyez s'est fait en l'espace de deux générations. La norme d'excellence du passé est maintenant la moyenne de l'OCDE.

Vous pouvez constater le changement en examinant la Corée. Dans les années 1960, la Corée avait le niveau de développement économique de l'Afghanistan d'aujourd'hui, soit un des systèmes d'éducation les moins développés. Maintenant, en Corée, presque chaque jeune personne obtient son diplôme, soit 98 %. La Corée n'a pas changé sa culture. Certains pensent que tout est une question de culture. La Corée n'a pas changé sa culture ni ses enseignants. Elle a changé sa méthode, de façon à permettre à ses ressources d'obtenir de bons résultats.

On peut constater encore plus clairement les changements en s'attardant à l'enseignement supérieur, là où la plupart des choses se produisent maintenant. Ce graphique est quelque peu complexe : chaque pays est représenté par un point. L'axe horizontal nous indique dans quelle mesure un système a réussi à mener un grand nombre de ses jeunes gens à l'obtention d'un diplôme universitaire, soit le taux d'obtention de diplôme. L'axe vertical nous indique les coûts, un facteur important aujourd'hui. Pour rendre le portrait un peu plus complexe, la taille des points indique d'où proviennent les fonds.

Examinons les États-Unis. Ils se situent au premier rang pour le nombre de diplômés universitaires, pour les fonds qu'ils investissent dans ces diplômés et pour la mobilisation des ressources, de ressources privées. Par opposition, voici la Finlande. Sa réussite sur le plan de l'enseignement supérieur est modérée, l'investissement est modéré et tous les fonds proviennent de l'État. Le secteur privé investit peu dans le système.

La seule chose que je n'ai pas encore mentionnée, c'est que ce tableau date de 1995. Gardez le portrait à l'esprit. Je veux vous montrer à quel point le monde a changé en tout juste cinq ans. En 2000, on peut constater que la norme d'excellence est devenue le point de référence pour de nombreux pays. Citons par exemple l'Australie ou le Royaume-Uni qui y sont presque. L'Australie améliore rapidement ses résultats. Mais le premier rang appartient maintenant à la Finlande. En cinq ans, beaucoup de personnes ont terminé des études.

Le passage à l'an 2000 n'a pas été la fin du monde comme certains l'avaient prédit, n'est-ce pas? La situation a continué à évoluer. En 2001, le monde ressemblait à ceci. En 2002, à ceci. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. Encore une fois, on peut constater que chaque pays a fait des progrès. Chaque système d'éducation est meilleur aujourd'hui qu'hier, mais c'est le rythme du changement qui est vraiment spectaculaire, à un point tel que les dépenses relatives des pays ont changé de façon très importante. Tout ça, à une époque où tout le travail peut être numérisé, automatisé et externalisé n'importe où dans le monde, et où le critère de réussite n'est plus l'amélioration par rapport aux normes nationales. Tout le monde peut faire ça, mais les meilleurs systèmes d'éducation font mieux encore.

Ici, vous pouvez voir ce qu'étaient les normes d'excellence quelque 10 ans auparavant. C'est là où on trouve d'autres pays qui ont réussi : l'Australie, la Finlande et le Royaume-Uni. Désolé, je veux juste vous montrer une autre chose. Le Royaume-Uni est un très bon exemple, voyez-vous sa rapide progression dans ces graphiques? Le pays a rapidement atteint l'excellence, puis il s'y est embourbé. En fait, il s'était fixé un objectif très ambitieux, soit de faire en sorte que la moitié de la population, de chacune des écoles secondaires (inaudible), obtienne un diplôme universitaire. Et il y est arrivé. L'objectif très ambitieux a été atteint.

Comme quoi il est possible de se fixer des objectifs et de les atteindre. Par contre, ce qu'on ne peut plus faire à l'ère de la mondialisation, c'est d'empêcher les autres de réussir, nuire aux autres, et c'est pourquoi il est beaucoup plus important aujourd'hui de faire plus que de fixer simplement des objectifs. En effet, il faut rendre les systèmes d'éducation souples, réceptifs aux changements, nous allons revoir ça. Et nous ne nous arrêterons pas là, ça va plus loin.

Toutefois, le défi ne consiste pas uniquement à produire davantage de diplômés ayant les mêmes compétences. L'éducation est aujourd'hui bien davantage que l'accumulation de connaissances. On peut réussir de nombreux examens scolaires en quelques secondes à l'aide d'un téléphone intelligent. Si l'on veut que les élèves soient plus intelligents qu'un téléphone, il faut penser à la manière dont ils peuvent utiliser, créer et transmettre les connaissances. Il faut le faire. Le monde dans lequel on vit change rapidement, les connaissances qui nous sont propres aujourd'hui seront demain des marchandises que chacun peut obtenir. L'accumulation de connaissances n'est donc plus une réussite, ce n'est que l'accumulation et la reproduction de connaissances.

On assiste à un virage. On passe d'entrepôts de connaissances détenues uniquement par des personnes, connaissances qui se dévaluent rapidement, vers un monde où le pouvoir des données issues de la communication et de la collaboration prend de la valeur. Je vais étayer ça avec des données dans un instant. Essentiellement, le défi actuel concerne de nouvelles façons de penser, de nouvelles façons de travailler, la création de nouveaux outils de travail et, pour finir, et je crois que c'est très important, la capacité de vivre en tant que citoyens actifs et responsables dans un monde aux multiples facettes et qui change rapidement.

Je vais vous montrer d'autres données. Je n'en ai pas pour le Canada, alors je vais vous montrer les données des États-Unis. Le graphique présente le changement dans la répartition de la main-d'œuvre aux États-Unis de 1970 à 2000. On constate que le travail comportant des tâches manuelles habituelles, le travail que vous faites de vos mains chaque jour de la même manière, a augmenté dans les années 1960 et 1970. De nombreuses usines ont été construites. Cependant, depuis, l'automatisation a pris le dessus, l'externalisation a pris le dessus, par conséquent ce type de travail a subi un déclin.

Si l'on regarde les tâches manuelles non habituelles, le travail que vous faites avec vos mains, mais que vous ne faites pas chaque jour de la même manière, on constate aussi un déclin rapide, puis une stabilisation en quelque sorte, puisqu'il existe de nombreuses tâches, même simples, qui sont difficiles à automatiser, à numériser et à externaliser, n'est-ce pas? Il faudra bien faire le ménage de cette salle, un ordinateur ne peut s'en charger. Ça prend une voiture pour vous déplacer, ça ne peut pas être un ordinateur. Votre salon de coiffure ne peut pas externaliser ses services. Beaucoup d'emplois ne sont pas très difficiles, mais ils sont à peu près stables. Chacun le sait, mais ce n'est pas pour cette raison que je vous montre ce graphique.

Je veux vous montrer ce qu'il arrive à ce qu'on appelle les tâches cognitives habituelles. Il s'agit des tâches qui sollicitent la capacité d'apprendre quelque chose et, plus tard, de reproduire ces connaissances. Il s'agit essentiellement de tâches cognitives qu'il est possible de transformer en scripts. Ce qu'on constate, c'est que cette catégorie de compétences a subi le déclin le plus rapide sur le marché du travail. Les choses qui sont les plus faciles à enseigner et à évaluer ont subi le déclin le plus abrupt de la demande, et ça, c'est un vrai problème pour les écoles.

Alors, qui sont les gagnants? Une de ces catégories de compétences est celle des compétences analytiques non habituelles. C'est le fait de non pas reproduire ce que nous avons appris, mais plutôt d'extrapoler à partir de ce que nous avons appris et d'appliquer les connaissances à une situation complètement nouvelle pour nous et, peut-être, pour tout le monde. Et c'est à ça que nous essayons d'arriver avec le PISA, je parlerai plus tard des évaluations du PISA.

Il existe une dernière catégorie, pour laquelle la demande augmente sans cesse, celle des aptitudes interpersonnelles de toutes sortes, soit la capacité, dans une situation complexe, à communiquer et à collaborer avec les autres. La demande augmente rapidement et les écoles sont prises au dépourvu. Bien entendu, votre curriculum vitae mentionne vos aptitudes interpersonnelles, n'est-ce pas? Même si, à la fin de l'année scolaire, chaque élève subit un examen, une évaluation ou quelque chose du genre, la réalité est bien loin, très loin, de ces changements.

L'OCDE tente de mesurer la réussite des systèmes d'éducation, mais elle ne le fait pas en déterminant si les élèves ont appris ce qu'on leur a enseigné, mais plutôt en évaluant si les élèves peuvent utiliser et appliquer ce qu'ils ont appris et extrapoler à partir de ces connaissances. Je dis ça parce que certaines personnes affirment que l'évaluation PISA est extrêmement injuste et que les élèves sont évalués sur des choses qu'ils n'ont pas vues sous cette forme. C'est vrai, mais la vie est injuste, non? La vie est ainsi au quotidien lorsqu'on a quitté l'école, alors il est très, très important de faire une telle évaluation. Chaque trois ans, environ un demi-million d'enfants de pays de l'OCDE et d'autres grandes économies sont évalués dans ces types de compétences clés, comme on le constate ici.

Voici maintenant les résultats provenant de notre dernière évaluation en sciences. Plusieurs d'entre vous les connaissent déjà. La zone rouge correspond aux pays qui n'ont pas eu de bons résultats, la jaune correspond à peu près à la moyenne et la verte, aux pays qui ont de très bons résultats par rapport aux normes de l'OCDE, dont le Canada. Beaucoup de pays de l'Asie se trouvent dans la zone verte, la Finlande s'y trouve aussi. Alors dans chaque partie du monde se trouvent des systèmes qui ont réussi à obtenir une bonne performance moyenne.

Je veux m'attarder à cette partie de l'échelle. En 2000, la Pologne se situait ici. Voici où elle se trouve en 2006. En six ans, la Pologne est passée d'une performance sous la moyenne à une performance dans la moyenne. De nouveau, ce qui s'est produit du côté de la quantité se produit également du côté de la qualité, à savoir une amélioration rapide dans certains pays, une hausse des normes et une hausse de la qualité des résultats. Et, encore une fois, je réponds, à ceux qui affirment qu'il s'agit de la culture, qu'on ne peut pas réellement reproduire ces expériences dans d'autres contextes, que la Pologne n'a pas changé sa culture. Elle n'a pas changé ses enseignants. Elle n'a pas changé ses élèves. C'est son approche du système d'éducation qui a changé.

Laissez-moi ajouter une deuxième dimension à ce tableau. Lorsqu'on observe la répartition de la performance des élèves dans chaque pays, on remarque que dans quelques pays, le contexte social a une grande influence sur la réussite des élèves et il y a de nombreux gagnants et perdants. Cependant, il y a également d'autres pays où le fossé entre les élèves nantis et moins nantis est moins grand. On en tire une leçon importante, qui veut que les systèmes peuvent atténuer l'effet du contexte social. Tous veulent se trouver ici, où la performance est élevée et où l'égalité des chances est bien présente. Personne ne veut se trouver là, où la performance est sous la moyenne et où il existe de grandes inégalités sociales.

Puis, on peut se demander s'il est mieux de bien performer et d'accepter les disparités, ou de se concentrer sur l'équité et d'accepter la médiocrité. On a longtemps cru qu'il fallait choisir entre ces quadrants jaunes, mais les systèmes les plus performants nous montrent qu'il est vraiment possible de faire les deux. En fait, si l'on observe ce graphique assez longtemps, on constate qu'aucun des systèmes qui réussissent n'a obtenu la qualité en sacrifiant l'équité. Et, de nouveau, le Canada est au bon endroit sur le graphique. Il réussit très très bien.

À ce stade-ci, on peut se demander si ça compte vraiment, et quelle importance on devrait donner à ce que les adolescents de 15 ans apprennent à l'école. La meilleure façon d'y répondre est de s'attarder à qui leur arrivera après, et c'est exactement ce que nous avons fait. La prochaine diapositive présente mes dernières données complexes, je vous le promets. L'axe horizontal montre la performance des élèves à 15 ans, tandis que l'axe vertical montre la probabilité que les élèves suivent des études collégiales ou obtiennent un emploi payant.

On constate, par exemple, que ces adolescents, des Canadiens de 15 ans qui ont atteint le niveau 2 au test PISA, avaient deux fois plus de chances de faire des études collégiales que ceux qui n'ont pas atteint le niveau de base. Ceux qui ont atteint le niveau 3 avaient quatre fois plus de chances. Ceux qui ont atteint le niveau 4, huit fois plus de chances, et ceux qui ont atteint le niveau 5, 16 fois plus de chances. On en tire deux conclusions. La première est une excellente nouvelle pour nous, à savoir que le test PISA semble évaluer des choses qui ont une réelle importance pour l'avenir de ces jeunes. Cependant, la deuxième nous dit que ce qu'on n'a pas fait dans les règles pour ces jeunes au début de leur éducation est très très difficile à corriger. Seize contre un, c'est quelque chose, non? Vous avez 1 chance sur 16 de vous rendre là si vous êtes un enfant qui n'a pas atteint le niveau 2, la base, à ce test.

Maintenant, on peut se dire qu'ils n'avaient que 19 ans quand on a fait ces observations, et que les jeunes qui n'ont pas eu un bon résultat se sont peut-être rattrapés plus tard. On peut voir ce qui leur est arrivé, à 21 ans, mais on constate que l'écart n'a fait que se creuser. La formation continue ne compense pas les expériences scolaires précédentes, elle ne fait que continuer dans ce sens.

On peut aussi se dire qu'on va mettre de côté le test Pisa et se demander quel est le jugement des enseignants. Le jugement que les enseignants portent chaque jour à l'école, soit les notes, prédit lui aussi quelque chose. Les notes prédisent beaucoup moins qu'une norme générale ayant fait l'objet d'une évaluation dans les écoles, et c'est une autre leçon à retenir. Une leçon qui nous apprend que si les notes attribuées par un enseignant en classe sont importantes, elles ne suffisent pas. Il faut une manière objective de voir où on se situe par rapport aux autres. On constate que les notes en disent moins que d'autres moyens peuvent le faire.

Ce qui nous intéresse, bien entendu, c'est ce que nous avons appris à propos de ces systèmes et qui se retrouve dans le quadrant vert. Ces systèmes qui font preuve d'excellence, d'équité et d'efficacité, comment ont-ils fait pour y arriver? La première chose à laquelle on pense, c'est l'argent. Nos données montrent que l'amélioration de la qualité des résultats d'apprentissage rapporte beaucoup à la société, n'est-ce pas? Si chaque pays faisait ce que la Pologne a fait, améliorer sa performance à ce point au cours des 20 prochaines années, ça représenterait environ 260 trillions de dollars canadiens en apport économique supplémentaire au cours de la vie des élèves concernés. C'est donc que le coût ne représente qu'une infime fraction des avantages économiques que les améliorations apporteront.

Donc, on peut se demander : « Si une meilleure éducation rapporte davantage d'argent, est-ce que davantage d'argent donne une meilleure éducation? » Évidemment, ce n'est pas si simple. On constate aisément qu'il existe un petit lien entre l'investissement et les résultats, mais il y a beaucoup d'exceptions. Certains systèmes parmi les meilleurs ne dépensent pas tant que ça, et certains parmi ceux qui dépensent beaucoup n'obtiennent pas de si bons résultats que ça.

En fait, ça devient plus intéressant… Une des choses que je devrais dire, en fait, c'est que de nombreux systèmes d'éducation qui réussissent ont un point commun, et c'est qu'ils investissent là où les défis sont les plus grands. C'est un des domaines où le progrès est le plus flagrant au sein des pays de l'OCDE, dans les 10 dernières années. Par le passé, les systèmes scolaires investissaient davantage dans les écoles des mieux nantis. Il y a dix ans, c'était la norme dans les pays de l'OCDE. Aujourd'hui, seulement deux pays ont encore cette politique. La Turquie et les États-Unis. Les autres pays investissent davantage dans les écoles où le besoin se fait sentir davantage, mais ça, c'est la partie facile.

On peut constater qu'attirer les enseignants les plus doués dans les écoles les plus difficiles est un problème qui n'a pas été résolu par l'argent. La taille des classes a rapetissé, tandis que la qualité des enseignants, comme on peut l'évaluer par PISA, reste un problème pour les écoles désavantagées, et dans plusieurs cas, autant qu'il y a dix ans. On peut dire qu'à grande échelle les choses ont changé sur le plan des ressources. Dans les écoles elles-mêmes, il reste encore beaucoup de travail à faire.

Comment les pays dépensent-ils l'argent? Le point rouge indique combien d'argent arrive réellement dans la classe. Vous pouvez dépenser beaucoup d'argent, mais la totalité de cet argent ne se retrouve pas nécessairement dans la classe. Et on peut constater tout un écart lorsque je fais mon évaluation par rapport au PIB par habitant pour ajouter la capacité de dépenser au graphique, et ainsi de suite.

On peut dépenser son argent de différentes façons. Une consiste à offrir des salaires élevés pour attirer les meilleurs dans l'enseignement. Si l'on regarde, c'est bien ce qu'a fait la Corée, non? Offrir des salaires très, très élevés, dépenser environ le double de la moyenne de l'OCDE pour la rémunération des enseignants, dans l'objectif d'attirer des enseignants brillants dans la profession.

La Corée fait une autre chose. Elle veut que les élèves bénéficient de nombreuses d'heures d'enseignement, de longues heures d'apprentissage. Ils fonctionnent comme ça. C'est cher, et ça fait augmenter les coûts.

La Corée fait une autre chose encore. Elle veut que les enseignants ne fassent pas qu'enseigner. Elle veut qu'ils consacrent du temps à la préparation des cours, à la collaboration avec leurs pairs, au perfectionnement professionnel et au développement de la profession. C'est beau, non? Mais c'est cher, et on peut constater que ça fait augmenter les coûts énormément en Corée.

Alors, comment la Corée finance-t-elle tout ça? Le point rouge est à peine au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Le secret réside dans le fait qu'elle paye tout ça par de grandes classes. Le coût à payer pour de meilleurs enseignants, davantage d'heures d'enseignement, davantage d'heures de perfectionnement pour les enseignants est d'avoir plus d'élèves dans les classes.

Passons maintenant au pays suivant sur la liste, le Luxembourg. Aussi dépensier que la Corée, n'est-ce pas? Mais au Luxembourg, les enseignants et les parents aiment vraiment les petites classes, tout l'argent y passe. Comme on ne peut dépenser son argent qu'une seule fois, on constate ici que les enseignants ont peu d'heures d'enseignement, un petit salaire et pas le temps de faire autre chose qu'enseigner.

Il est très difficile de tirer des leçons générales de tout cela, mais si l'on examine ce graphique assez attentivement, on constate que de nombreux systèmes performants accordent la priorité à l'obtention de bons enseignants plutôt qu'à de petites classes.

Mais ça devient plus intéressant encore, regardons au-delà de l'argent. En faisant abstraction des ressources, notre analyse semble indiquer, d'emblée, que les écoles et les pays où les élèves évoluent dans un climat caractérisé par des attentes générales élevées, de bonnes relations avec les enseignants et un bon moral chez les enseignants ont tendance à mieux performer. Nos comparaisons montrent aussi que la plupart des pays hautement performants accordent une grande importance à des normes d'enseignement ambitieuses, donnent un objectif et une cohérence à leurs programmes et mettent l'accent sur divers points de comparaison dans le système pour indiquer clairement aux élèves ce qui compte.

En parallèle, des normes universelles qui définissent la vision commune de ce qui importe ont tendance à aller de pair avec l'accès aux pratiques exemplaires et au perfectionnement professionnel dans les écoles de manière à soutenir les enseignants, à élargir leur répertoire pédagogique jour après jour et à personnaliser l'apprentissage pour tous les élèves.

Lorsqu'on examine quelques systèmes parmi les meilleurs, on constate qu'ils font plusieurs choses plutôt bien. D'abord, ils mettent l'accent sur l'obtention des enseignants idéaux dans l'école et, plus important encore peut-être, ils s'occupent de la formation et du perfectionnement de ces derniers une fois dans la profession. Ils investissent énormément de ressources dans la formation continue des enseignants, dans le développement de la communauté des enseignants et, pour finir, ils veillent à ce que chaque élève ait accès aux pratiques exemplaires dans son parcours.

On peut essayer de placer ces aspects dans un graphique, et en fait ça fonctionne très bien avec les pays de l'OCDE. Des défis et du soutien. Lorsque les ambitions sont modestes et que les enseignants ont peu de soutien dans les écoles, personne ne s'attend à grand-chose. C'est en quelque sorte le quadrant qui ne surprend pas.

Cependant, le fait d'augmenter les défis par l'entremise de nouvelles normes, de nouveaux tests, d'inspections des écoles, de la publication des résultats aux tests, et ainsi de suite, sans offrir un meilleur soutien aux enseignants ne mène souvent, en fait, qu'à des conflits au sein du système. Parmi les pays de l'OCDE, on note de nombreux tests, de nombreux efforts visant à accorder plus d'argent, visant à dépenser moins, efforts à prescrire moins de contenu ou à en prescrire davantage qui n'ont presque pas d'effet.

D'autres systèmes, entre autres ceux des pays du nord de l'Europe, à part la Finlande, sont d'excellents exemples en matière d'environnement scolaire. L'environnement de travail pour les enseignants est extraordinaire, mais ces systèmes n'ont pas d'attentes claires envers les élèves et ils n'ont pas la dimension du défi, et ils ne font pas non plus partie des systèmes les plus performants. Ce qu'on constate le plus aisément dans les meilleurs systèmes, c'est qu'ils offrent les deux dimensions.

Permettez-moi de mettre en valeur un aspect, brièvement, soit le perfectionnement des enseignants. Ce graphique montre ce que les enseignants font en matière de perfectionnement professionnel dans les pays de l'OCDE. Dans les différentes catégories, on constate, par exemple, que peu d'enseignants font de la recherche individuelle ou collaborative, n'est-ce pas? Ce n'est pas très courant chez les enseignants des pays de l'OCDE. Encore moins d'enseignants participent à des programmes professionnels menant à des qualifications pour l'avancement professionnel. Vous savez, ce qui vous fait passer à une autre étape de votre carrière. Puis, quand il s'agit de dialogue informel et de collaboration, tous les enseignants le font, bien sûr.

Voilà ce qui arrive, mais qu'est-ce qui fait réellement la différence pour les enseignants? Quand on examine cet aspect, on constate que le portrait est en réalité bien différent. Certaines choses moins fréquentes sont perçues par les enseignants comme celles qui font une plus grande différence dans leur quotidien. C'est ainsi que la recherche individuelle ou collaborative et les programmes de qualification qui font progresser votre carrière deviennent très, très importants.

Je veux vous parler d'une deuxième tendance présente dans les meilleurs systèmes, soit les efforts permettant aux écoles de devenir le principal moteur de l'amélioration de la profession. Dans les systèmes d'éducation les plus évolués, la pensée et la planification stratégiques se retrouvent dans tous les aspects du système. Chaque école analyse la signification des normes nationales pour sa propre situation, et va de l'avant à partir de ces normes. Mais laissez-moi vous rappeler que les résultats mesurables, c'est ce qui se passe à l'école, pas nécessairement dans la commission scolaire ou à l'échelle locale. En réalité, l'incidence qu'on peut mesurer est très faible. C'est la capacité des écoles qui importe.

Encore là, nos données indiquent que deux choses vont de pair au sein des meilleurs systèmes. Dans certains systèmes qui fonctionnent bien, on constate la capacité d'intervenir lorsque les choses tournent mal. Très, très important. Ces systèmes décèlent, diagnostiquent l'échec. Vous savez, un des aspects intéressants de la Finlande…
[L'enregistrement s'arrête puis reprend.]

... et ce n'est pas nécessairement lié avec la responsabilité en fonction de tests. Certains systèmes parmi les meilleurs n'ont pas de test national, mais il y a des outils extrêmement puissants pour indiquer aux écoles où elles se situent et pour fournir les ressources et les données qui permettront aux écoles de s'améliorer. La responsabilisation peut avoir plusieurs dimensions, verticales et latérales, toutes dans l'optique de créer un environnement riche en connaissances qui aide les écoles à voir où elles se situent et où elles pourraient se situer.

Illustrons cette idée à l'aide de données PISA. Ce graphique présente en quelque sorte la combinaison dont je vous ai parlé, à savoir l'autonomie de l'école, la responsabilité locale sur un axe, et une vision clairement définie. J'ai choisi des variables très simples pour les deux, mais on obtient la même réponse dans tous les cas.

Lorsque les écoles évoluent dans un environnement sans point de comparaison externe ni autonomie, on constate que leur performance est parmi les plus faibles, en moyenne, parmi les pays de l'OCDE.

Les écoles qui n'ont aucune autonomie, mais qui évoluent au sein d'un système qui dit clairement ce qui est important, ont un avantage important en matière de performance. 46 points sur l'échelle PISA. C'est plus que l'équivalent d'une année scolaire.

Les écoles ayant un grand pouvoir discrétionnaire local s'en tirent bien même sans cadre, mais les écoles les plus performantes, en moyenne dans différents pays, sont celles qui ont une responsabilité locale et qui évoluent dans le cadre général d'un système intelligent. C'est une des tendances.

Si l'on s'attarde encore une fois à ce qui est arrivé dans le courant de la décennie, le monde a vraiment changé, on peut voir à quoi ressemblaient les choses par le passé. Je veux dire, il a toujours fallu décider de l'équilibre à donner entre le contenu national et le développement de la capacité des écoles. Il ne s'agit pas de choisir entre les deux, mais plutôt de trouver une combinaison. Auparavant, l'environnement de travail des enseignants était basé sur le taylorisme. Quand on s'y attarde, même en 2000, on peut affirmer que la plupart des systèmes se trouvaient quelque part ici, un modèle d'évaluation de type industriel.

Aujourd'hui, les choses ont changé. On constate aisément que de nombreux systèmes d'éducation se situent ici, quelque 10 ans plus tard. Nous avons uniquement une décennie de mesures, mais si on examine quelques-uns des systèmes les plus évolués, on constate à quel point les écoles ont été les moteurs de la réussite.

Je veux mettre quelque chose au clair, tout ça n'a rien à voir avec l'éducation publique ou privée. Nous allons voir ça dans le prochain graphique, et je vais en parler très rapidement. On y voit la proportion d'écoles privées et publiques. En rouge, les écoles publiques, en vert clair, les écoles à charte, et en vert foncé, les écoles privées. On dirait que les écoles privées font mieux, non? Dans plusieurs pays, ils ont un avantage de performance, mais lorsqu'on tient compte du contexte social, les écoles publiques ont tendance à être meilleures en moyenne parmi les pays de l'OCDE, et dans certains cas, de façon très marquée.

De nos jours, l'enjeu du point de vue des politiques publiques n'est pas de savoir combien d'écoles à charte il faut créer, mais plutôt de savoir comment accorder à chaque école publique le pouvoir discrétionnaire qu'ont les écoles à charte. Les meilleurs systèmes nous montrent que c'est possible.

Laissez-moi vous montrer, vous résumer quelques facteurs scolaires, comment ils ressortent. On peut constater, je veux dire, voici à gauche ce que nous avons mesuré grâce à PISA, et ce que nous aurions mesuré si tous les élèves, toutes les écoles et tous les pays avaient le même contexte socioéconomique. On voit bien, au fond, que les écoles qui ont regroupé les compétences, qui les ont triées, qui en ont fait le suivi, et ainsi de suite, n'ont pas eu de très bons résultats. Se débarrasser des responsabilités ou les donner à quelqu'un d'autre ne semble pas être une manière efficace d'améliorer les résultats d'apprentissage.

Les écoles sélectives font mieux, non? On peut constater un grand avantage. Pas de surprise de ce côté. Si vous pouvez choisir vos clients, vous avez un avantage. Mais qu'est-ce qui arrive si chaque école du système devient sélective? Est-ce que ça aura un effet? Malheureusement, la réponse est non. Ça aide l'école, mais pas le système. C'est là une distinction très importante.

Le point suivant est sujet à controverse. Le fait de rendre les résultats publics, un système de reddition de comptes, a des répercussions positives et ne coûte vraiment pas cher. Plusieurs choses dont nous parlons ont des coûts énormes. La publication des résultats ne coûte pas cher et on peut constater un effet sur toutes les écoles, peu importe leur contexte social.

Un autre point important concerne les heures d'enseignement. Dans ce cas-ci, c'est les sciences, et je le précise, car nombreux sont ceux qui disent que ce n'est pas la quantité qui compte, mais la qualité. Mais, les résultats sont toujours le produit de la quantité multipliée par la qualité, à elle seule. Et la quantité à elle seule a un effet assez important, mesurable.

L'enseignement individuel en dehors de l'école a tendance à être faussement lié à des résultats mais, en fait, ce n'est qu'un effet lié à la sélection. N'en tenons pas compte.

Une heure de devoirs rapporte peu. Ça aussi c'est important. Quelle est la ressource la plus chère dans votre système d'éducation? Pas l'argent. Vous pouvez investir autant que vous voulez dans l'éducation. Ce sera toujours de plus en plus rentable. Vous pouvez augmenter les heures d'apprentissage des élèves. On peut constater qu'une utilisation différente de ces heures peut donner un résultat différent.

Des activités autres que l'enseignement sont aussi associées à des résultats. Citons à titre d'exemple, les élèves, ou les écoles, qui donnent vie aux sciences, nous parlons de résultats en sciences, les écoles qui donnent vie aux sciences par des expositions, des concours, quelque chose qui va au-delà de la classe.

Enfin, un autre point dont nous avons déjà parlé. Je vais en parler rapidement. C'est en quelque sorte le degré d'autonomie, et la plupart des choses dont nous avons beaucoup parlé ressortent. On les voit, on les mesure, mais ce n'est pas vraiment décisif. Par exemple, on dirait que plus il y a de fonds publics dans le système d'éducation, moins la performance est bonne, mais ça ne ressort tout simplement pas dans le modèle net parce qu'il s'agit de la séparation public-privé.

Il en va de même pour la concurrence. Ces temps-ci, on met beaucoup l'accent sur l'augmentation de la concurrence entre les écoles, n'est-ce pas? On peut se dire que les systèmes ont l'air meilleurs mais, en fait, il n'y a pas d'effet net observable, du moins pas avec notre système de mesure. Et c'est également vrai pour de nombreuses autres variables. Je ne vais pas trop approfondir ce sujet.

Je veux vous présenter un dernier facteur lorsque la diapositive apparaîtra. Ce qu'on constate aussi dans tous les pays qui ont de bons résultats PISA, c'est la responsabilité des écoles et des enseignants à participer de façon constructive à la diversité de la population d'élèves. Il y a très peu d'années redoublées, très peu de suivi, très peu de séparation en groupes de niveau. Un enseignant ne peut pas se dire qu'il a enseigné la bonne matière aux mauvais élèves, que ces élèves devraient être ailleurs. Un enseignant ne peut pas se dire qu'il a fait un mauvais travail cette année, mais que quelqu'un d'autre prendra la relève l'an prochain. Ce n'est pas possible. Ces options n'existent pas.

On peut avoir des systèmes participatifs, intégrés mais en réalité ces systèmes ne laissent pas… Mettez tout le monde dans la classe, les enseignants peuvent personnaliser l'apprentissage dans une mesure qu'il est possible d'évaluer si on demande aux élèves. C'est très, très intéressant. Ce qui ressort vraiment du système, c'est que les pays sont très différents en ce qui a trait à la présence de bonnes relations enseignant-élève. Par relation j'entends le fait que l'élève saisit bien que l'enseignant attend beaucoup de lui, que l'élève croit que l'enseignant l'aidera si le besoin s'en fait sentir. On peut créer ces types de conditions. Chaque enseignant est conscient de ses faiblesses, il a accès aux pratiques exemplaires à l'école, autour de l'école, à la manière d'améliorer les choses, et ainsi de suite. C'est très important.

Laissez-moi illustrer ça avec un autre de ces graphiques. Vous vous en souvenez? L'axe vertical représente la qualité, l'horizontal, l'équité. Lorsqu'on place les systèmes qui ont un haut degré de stratification, soit ceux qui suivent, séparent et différentient les élèves, qui essaient de résoudre les problèmes en orientant les élèves vers différents cheminements, ils sont tous dans la partie de gauche, n'est-ce pas? En rouge, ce qui est marqué en rouge indique que les écoles ont tendance à être très bonnes pour sélectionner les élèves selon leur contexte social, mais pas très efficaces, en général, à les sélectionner selon leur potentiel scolaire, non? La plupart des systèmes qui réussissent bien en matière de qualité et d'équité savent comment gérer l'hétérogénéité dans les écoles.

Laissez-moi mettre toutes ces données sur une diapositive. Voilà tous les chiffres. Qu'est-ce qui compte au niveau du système d'éducation? On parle des systèmes ici, au niveau de l'école. Et qu'est-ce qui compte en matière d'équité? Certaines choses ne nous étonnent pas.

La discipline, un très bon indicateur prévisionnel de la performance de l'école.

On peut aussi parler de l'enseignant, n'est-ce pas? Le comportement de l'enseignant est évalué. Savez-vous qui est le mieux placé dans notre système de données pour évaluer le comportement de l'enseignant? Les élèves. On leur pose des questions et ils nous en disent beaucoup sur ce qui se passe dans la classe et ailleurs.

La pression des parents. Nous nous en plaignons tous, mais c'est en fait un indicateur prévisionnel très important de la réussite et d'autres choses.

La relation enseignant-élève. La perception qu'une bonne relation existe est un indicateur prévisionnel des résultats.

Maintenant, si l'on examine la manière dont les pays s'adaptent à la diversité, on peut constater que le redoublement a un effet négatif sur toute la ligne, sur la qualité, sur l'équité.

Le suivi et la répartition en groupes de niveau ne sont pas étroitement liés à la performance, mais ils sont liés d'assez près à un effet néfaste sur l'équité, entre autres.

Les normes et la responsabilisation maintenant. Je ne fais que déplacer ces facteurs un peu vers le haut. On peut constater qu'il est décisif d'avoir une vision claire de qui est important dans l'éducation, d'avoir des points de comparaison dont l'enjeu est de taille et qui sont bien visibles pour les élèves.

Les examens uniformisés. On ne leur trouve pas une grande influence sur la qualité, mais ils ont un effet important sur l'équité du système.

L'éducation préscolaire, c'est aussi un facteur intéressant. On peut réellement constater que ce que les enfants ont fait avant leur entrée à l'école ressort dans leurs résultats à 15 ans. Très intéressant, n'est-ce pas?

Et maintenant, la dernière diapositive, le dernier graphique. Qu'avons-nous réellement retenu de tout ça? Je veux faire ressortir sept points.

En premier lieu, lorsqu'on examine les systèmes les plus performants, on constate qu'ils sont engagés envers l'éducation et qu'ils croient que chaque enfant peut réussir. Ça semble banal, je sais, mais c'est un constat très, très évident. Ils ont des normes universelles en matière d'éducation. Tous les élèves évoluent dans les mêmes systèmes. Il n'y a pas de nivellement vers le bas pour les élèves provenant des milieux défavorisés. Au contraire, selon certains systèmes, les élèves ont des destins différents et ils doivent suivre des parcours différents. C'est une des caractéristiques importantes. De plus, on distingue nettement qui est réellement responsable des normes universelles. Voilà un facteur.

Le deuxième facteur est la présence de buts clairs et ambitieux, communs à l'ensemble du système et harmonisés aux points de comparaison, aux examens, etc. Ces buts doivent également être harmonisés à ceux des bons systèmes d'enseignement. Il existe une chaîne de prestation bien établie qui va de ces buts vers ce qui se passe réellement dans les classes. Nous pouvons mesurer ça.

On constate aussi un niveau d'enseignement à contenu métacognitif élevé. Non seulement les élèves ont de bons résultats aux tests, mais ils comprennent ce qui est important. Ils ont accès à des stratégies d'apprentissage efficaces. Ils peuvent s'en servir, ils savent ce qu'ils font. C'est un indicateur prévisionnel extrêmement important des résultats d'apprentissage.

En troisième lieu se trouve la capacité de prestation. Nous avons parlé de la façon dont les systèmes attirent des enseignants, les recrutent, leur offrent du perfectionnement et les gardent en poste, non? Il ne s'agit pas uniquement d'argent. Parmi les systèmes les plus performants, on a parlé de la Finlande ou de la Corée, n'est-ce pas? La Corée paie bien ses enseignants, pas la Finlande, mais les deux systèmes offrent aux enseignants un environnement de travail attirant. Les enseignants apprennent, se perfectionnent, ils sont des travailleurs du savoir et ils ont une carrière qui les attend. Il faut que l'enseignement reste une profession attirante. J'entends souvent dire qu'on ne peut pas faire grand-chose, que l'enseignement n'est pas attirant. Ça se change. L'Angleterre a extrêmement bien réussi à améliorer la position de la profession. La Finlande aussi, sur une plus longue période de temps. Dans beaucoup de systèmes, l'enseignement n'a pas toujours été la profession attirante qu'elle est maintenant. La possibilité d'avancement professionnel dans l'ensemble du système est une autre des caractéristiques qui ressort de ces données.

Troisième facteur, soit les incitatifs, la responsabilisation et la gestion du savoir. Quand on entend le mot « incitatifs », on se demande si on doit donner un meilleur salaire aux enseignants lorsqu'ils obtiennent de meilleurs résultats. En fait, les incitatifs ne sont pas très courants auprès des meilleurs élèves. Il s'agit davantage de dire aux enseignants ce qui est important, de le dire aux élèves, ce genre de choses. Les encourager. Intervenir de façon proportionnellement inverse à la réussite. Accorder ce genre d'appui. Avoir un équilibre entre la responsabilisation verticale et latérale dans le système. Avoir des instruments efficaces pour gérer et transmettre les connaissances, non seulement du haut vers le bas, mais aussi du bas vers le haut. Se faire entendre et comprendre par les échelons supérieurs. Avoir un centre ayant du pouvoir. On est très, très impressionné quand on parle aux personnes dans les ministères de pays où les systèmes sont très performants. Ce ne sont pas des bureaucrates. Ces personnes savent ce qu'elles veulent accomplir et elles savent comment y arriver. C'est très impressionnant.

Point suivant. L'investissement des ressources là où elles seront le plus utile. Encore là, on peut dire que c'est quelque chose que les systèmes d'éducation des pays de l'OCDE ont plus ou moins accompli, sauf pour deux pays. Les pays de l'OCDE investissent là où les défis sont grands, mais le fait de transposer cet investissement en ressources de meilleure qualité est un grand projet. Vraiment très peu de systèmes, en fait, on peut constater que les pays du nord de l'Europe l'ont peut-être fait. Je crois, selon nos données, que l'Ontario a encore du chemin à faire à ce chapitre, alors la transposition des ressources en qualité est un grand défi.

Facteur suivant. Un des aspects intéressants est que les systèmes performants continuent d'apprendre. Ils l'ont toujours fait et ils continuent à le faire, ils continuent à chercher, à chercher ailleurs de nouvelles pratiques, des pratiques exemplaires. Ce sont les pays qui, traditionnellement, ont été les plus intéressés par l'établissement de points de référence internationaux, entre autres. Lorsque nous avons publié les résultats de la première évaluation, l'évaluation PISA, la ministre de l'Éducation de la Finlande aurait pu dire : « On est au premier rang. Excellent. » Au lieu de ça, elle a demandé quels seraient les défis de l'avenir et quelles sont les menaces à la réussite. Au fond, c'est ce que ça veut dire de continuer à chercher et à regarder vers l'avenir.

Et, finalement, la partie la plus importante. La cohérence des politiques. Sur de longues périodes de temps. Je crois que le premier ministre en a fait un récit très impressionnant, à savoir que des choses que l'on voit dans de nombreux systèmes performants, des choses qui comptent, elles comptent sur de longues périodes de temps. La cohérence entre les différents aspects des politiques. Et aussi la continuité dans la mise en œuvre. Michael, j'en suis certain, en aura long à dire là-dessus. Sans oublier la fidélité de la mise en œuvre, soit de veiller à ce que les choses soient faites de la bonne manière.

Ce que les comparaisons internationales nous indiquent vraiment, c'est que la réussite est possible. La réussite en qualité, en excellence et en équité. Toutes ces choses peuvent être accomplies dans des temps raisonnables. Aucun des pays au haut de l'échelle internationale n'est là depuis très, très longtemps. Ce sont toutes des réussites assez récentes. C'est réalisable, et c'est réalisable en un temps raisonnable, et nous commençons à en apprendre sur les facteurs liés à cette réussite. Je vous remercie.

Voix d'homme : Et maintenant, j'ai comme agréable tâche de remercier Andreas, mais avant de le faire officiellement, je dois vous dire qu'il participera aux séances de travail en groupe dont je vous reparlerai dans quelques instants, alors si vous avez des questions sur la présentation, ce sera le moment idéal pour les lui soumettre.

Andreas, pour moi, vous êtes celui qui met des « faits » dans l'élaboration de politiques éclairées par des faits. Vous nous avez présenté des données absolument remarquables. Votre maîtrise des données est phénoménale. Votre capacité à appliquer des données très complexes à de si nombreux systèmes avec de si nombreux facteurs ainsi qu'à bien les expliquer et les présenter est…

[Fin de l'enregistrement]